Чтение онлайн

«Когда мы вместе с ним шли из школы домой, мне удалось на мгновенье заглянуть в его мир, такой далекий от школы и такой чуждый ей…» – рассказывал Гуревич историю одного из своих прежде нерадивых учеников, который, как оказалось, увлекался голубями и голубятнями, а потом, с помощью своего проницательного учителя, стал углубляться в основы биологических наук. Других двух учеников он так же «поймал» на живом интересе – и попросил сделать макеты театральных декораций. Публикация завершалась выводом: «Путь от голубятни до Дарвина, от спичечной коробки до театральных макетов вовсе не прост и не короток. Не думает пятиклассник на прогулке, что наблюдающий за ним учитель видит его уже взрослым, увлекающимся “Письмами об изучении природы” Герцена. Не думает он об этом, и не нужно, чтобы думал. А учитель, основываясь на настоящем, глубоком знании своего воспитанника, должен представить себе перспективный план развития личности и не только видеть цель, к которой он его собирается вести, но и знать пути, приемы, средства, которыми он старается вести его к этой цели. Путь этот многолетен и извилист» 176 .

Три месяца спустя после очерков Гуревича в «Комсомольской правде» публиковалась подборка писем повзрослевших учеников к их любимым учителям. Одно из писем читается как очередная глава длинного романа про «внимательного учителя», который видит в своем ученике «больше хорошего», чтобы это «хорошее» в нем действительно прорастало.

«Помню: как-то на уроке русского языка вы подошли ко мне и, заглянув в тетрадь, положили руку мне на плечо, – пишет сельская учительница К. Петрушова своей бывшей преподавательнице Е.Е. Смирновой. – Мне почему-то стало хорошо от вашей неожиданной ласки. Помню и другое: вы нам давали задания по развитию речи. С каким увлечением я придумывала эпитеты, сравнения, синонимы. Но я очень стеснялась отвечать. Вы это заметили и всегда терпеливо выжидали, пока я возьму себя в руки. Пусть вас не удивляет, что я запомнила и сейчас говорю о таких пустяках! Для меня это все очень важно. Ведь я теперь учительница, веду третий класс. Иногда трудно приходится, но я не унываю. Во-первых, я знаю по себе, как благотворно действует на ученика внимание, теплое слово, проницательный, но не сердитый взгляд учителя. Во-вторых, я стараюсь как можно больше узнать, чтобы на уроках у меня не было скучно. В-третьих, я люблю ребят, а это главное в нашем деле» 177 .

А еще через несколько дней номер газеты открывается передовицей, открыто (насколько открыто это вообще было возможно делать в 1946 году) обсуждающей тему психологических и материальных проблем послевоенных сирот, согласно тексту передовицы, эти проблемы могут быть преодолены только благодаря пристальному и чуткому вниманию взрослых: «Материальная забота о детях, всесторонняя помощь нуждающимся – дело необходимое. Но это далеко не все. Нужно еще одно: простое человеческое внимание к каждому ребенку. <…> В селе, в колхозе осиротевшие, нуждающиеся дети известны наперечет, и каждого из них комсомольцы должны взять под личную опеку. Мало знать, что школьник сыт, одет и обут, – надо знать также, как он учится, как живет, о чем думает. Если он сегодня почему-то не пришел в школу, сегодня же надо узнать, что с ним случилось. Это важно и для младших ребят и для старшеклассников – они не должны чувствовать себя одинокими, тогда не будет “неожиданных” провалов в учебе, не будет такого отсева, который до сих пор еще значителен и в старших классах» 178 .

Публикация всех этих материалов, несомненно, стала возможной благодаря инициативе корреспондента, отвечавшего за «школьную» проблематику газеты, – Фриды Вигдоровой. Под «интервью» Марины Николаевны стоит ее подпись; да и без нее мы распознали бы в этих текстах фрагменты будущей повести. Под предисловием к публикации Гуревича и передовицей о сиротах такой подписи нет, но общие идеи, мыслительные ходы, интонации настолько отчетливы, что ошибиться невозможно. Кроме того, из опубликованных недавно дневников Ф. Вигдоровой и из воспоминаний ее родных мы знаем, что Семен Гуревич был близким другом семьи Ф. Вигдоровой – А. Раскина именно в конце 1940-х годов 179 .

Мы оказываемся перед очевидным фактом: идея «индивидуального подхода» начинает распространяться, хотя еще и без использования этого термина, до совещания и постановления 1947 года о второгодниках. Более того, можно предположить, что она попадает на это совещание и венчавшее его постановление из тех педагогических кругов, с которыми была связана Ф. Вигдорова. Вспомним: впервые о необходимости знать «историю болезни» неуспевающих учеников на совещании заговорил директор 110-й школы Иван Кузьмич Новиков. Видимо, совсем не случайно Новиков стал автором предисловия к книге «Мой класс» 180 .

История «изобретения» и распространения идеи «индивидуального подхода» во второй половине 1940-х позволяет нам задуматься о том, как была устроена работа послевоенного Министерства просвещения, во всяком случае в тот непродолжительный период, когда во главе его стоял А.Г. Калашников. Отдельные решения и методические указания министерства, вероятно, могли рождаться не только по прямому указанию ЦК или Политбюро и не только в результате работы чиновников и инспекторов. Публикации, подготовленные по инициативе Ф. Вигдоровой в «Комсомольской правде», стенограммы выступлений И.К. Новикова на коллегиях министерства, наконец, вызвавшая такой спрос в педагогическом сообществе повесть «Мой класс» свидетельствуют о том, что в эти годы существовала узкая, но влиятельная группа экспертов-практиков, мнение и инициативы которых могли в некоторых случаях влиять на формирование государственной образовательной политики 181 . Именно им мы и обязаны столь ранним началом «оттепели» в советской педагогике.

Придя в Клинику детской психоневрологии в середине 1950-х годов 183 , приемные родители Норы Ш. пожаловались, что не могут справиться с поведением их приемной дочери: она постоянно убегала из дома, врала и портила вещи. Нора родилась во время голода 1946 – 1947 годов. Ее мать умерла после родов, и первые три месяца своей жизни Нора провела один на один со своим «психически больным отцом». После того как Нору поместили в дом ребенка, она переболела дизентерией и множеством других болезней. В биографическом описании, выполненном во время первого визита в клинику, говорится, что детство Норы проходило в «очень тяжелых условиях», вызывавших у нее «состояние крайнего истощения». Медицинское заключение отмечает:

В 9 лет Нора начала убегать от приемных родителей и из школы. У нее также отмечали склонность к излишнему фантазированию: «…о своих уходах рассказывает всякие небылицы и каждый раз разное. Называет себя вымышленными именами». По словам приемной матери, Нора «в последнее время <…> стала еще более замкнутой, раздражительной, лживой, неряшливой. Рвет тетради, портит вещи <…> В школе рассеяна, утомляема». Доктора в клинике отметили, что, хотя в целом девочка была дружелюбной и открытой для общения, она становилась печальной и опускала голову, как только разговор заходил о ее побегах из дома.

Только после нескольких визитов в клинику Нора призналась, что она убегала, так как приемные родители били ее, если она мочилась в постель, и поэтому она боялась возвращаться домой. Сосед подтвердил, что родители часто били девочку, и сказал докторам, что он видел синяки на теле Норы. Исходя из этих сведений, детский психиатр Татьяна Павловна Симсон 184 сделала вывод о том, что «патологическое поведение» ребенка было вызвано воздействием на девочку «травмирующей ситуации», притом что она уже страдала «органической недостаточностью центральной нервной системы». После своего первого побега из дома Нора начала убегать каждый раз, когда у нее возникали проблемы, а это привело к проявлению «черт патологического развития личности». На основании этого диагноза Норе была прописана «психоневрологическая помощь» в клинике 185 .

Как и в других случаях послевоенных усыновлений, история Норы была частью политики, которую Юлиане Фюрст назвала «процессом спасения» советских трудновоспитуемых детей 186 . Однако в предназначенном ей нарративе спасения Нора со своей ролью не справилась. Вместо того чтобы совершить «эсхатологическое путешествие» от «социальной апатии к участию в советской жизни», а значит, стать счастливым и здоровым советским ребенком, она стала демонстрировать поведенческую девиацию 187 . Медицинское определение ее поведения как психической патологии дало ей еще один шанс на спасение – через лечение в специальном медицинском учреждении и педагогическое перевоспитание 188 .

Задача этой главы – рассмотреть, как в 1930 – 1950-е годы в Советском Союзе развивались две основные тенденции по отношению к детям с аномальным поведением: определение их как опасных преступников (или криминализация), которое влекло за собой помещение в учреждения пенитенциарной системы, «перековку» с помощью принудительного труда и прочие насильственные методы исправления; и медикализованная репрезентация (или патологизация), за которой следовали реабилитация и попытки социальной интеграции. В первой части я попытаюсь ответить на вопрос о том, почему начиная с середины 1930-х годов квалификации ребенка как «морально дефективного» или «трудного» больше не предполагали педагогического исправления «запущенных» детей, как бывало в 1920-е годы, но чаще всего приводили к их изъятию из того общества, которое считалось «здоровым», и к изоляции в трудовых колониях НКВД для несовершеннолетних правонарушителей. Во второй части я покажу, как на эти изменения отреагировали детские психиатры и как они переопределили девиантных детей с помощью дефиниции «психически больной». Хотя этот диагноз применялся и раньше, именно в середине 1940-х его все чаще стали использовать для определения детей с девиантным поведением как аномальных, но все же заслуживающих не наказания, а воспитания, лечения и интеграции.