Чтение онлайн

«Передовой учитель всегда интересуется живыми проявлениями личности учащегося. Творчески работающий педагог всегда дорожит проявлениями мысли и чувства детей, их маленьким жизненным опытом, их спорами, столкновением мнений, пусть даже подчас незрелых. <…> Он подходит к ученику не как к “учебной единице”, а как к живому, развивающемуся советскому ребенку, юному советскому патриоту, завтрашнему строителю коммунизма. Лишь при таком творческом подходе к ученику педагог успешно будет решать задачи коммунистического воспитания подрастающего поколения» 113 (курсив мой. – М.М.).

Вторая (после кампании борьбы с формализмом в школе) волна актуализации понятия «творчество» приводит некоторых педагогов-теоретиков к мысли о том, что вся советская школа должна быть реформирована на творческих началах. Описывая многочисленные недостатки преподавания в начальных классах, на которые жалуются в своих письмах и обращениях родители, член-корреспондент Академии педагогических наук В.Я. Струмлинский заключает: «Из изложенного ясно, что целый ряд запросов советской общественности к начальной школе сводится в конечном итоге к одному основному требованию – к необходимости творческой разработки курса начального образования в целом» 114 .

Идея уважения к ребенку обладала собственной сильной логикой, которая входила в неизбежное противоречие с описанной О. Хархординым логикой самообъективации советских индивидов через «публичное обличение» и «самобичевание». Более того, эта идея и ее практические импликации совершенно не увязывались с тем, что происходило в это время в советском «мире взрослых». Так, в начале марта 1949 года, на пике антикосмополитической кампании 115 , «Учительская газета» опубликовала статью, в которой обличала московскую учительницу, устраивающую во время классных часов неуспевающим ученицам публичные «проработки»: «Можно ли придумать что-либо еще более антипедагогичное, чем этот воспитательный час учительницы 3-го класса “Д” 124-й московской средней школы тов. Чукаловской? Сколько черствости, сухого и бездушного отношения к ребенку в этом бичевании его перед лицом всего класса! Сколько собственной педагогической беспомощности, непонимания детской психологии! Учительница не видит, насколько бессмысленно спрашивать у Раи или у Тани о том, чего они не знают и почему получают двойки, – ведь это же должна знать она сама. Она не чувствует, какому грубому унижению подвергает детей, как оскорбляет их маленькое человеческое достоинство» 116 (курсмв мой – М.М.).

Этой же идеей были продиктованы рекомендации использовать «позитивную мотивацию» в работе с отстающими: «В проведении… [дополнительных] занятий должен быть выдержан педагогический такт. Опытные учителя не говорят школьнику: “Ты наказан. Останешься после уроков”, – или – “Ты опять не понимаешь, придется тебе остаться после уроков”. Лучше сказать так: “Мы останемся сегодня поработать после уроков, чтобы научиться лучше понять то, что сегодня изучали”. Иногда учитель дополнительные занятия превращает в занятия, имеющие для школьника большую притягательную силу. “Я завтра хочу вызвать тебя первым читать статью. Ты останешься сегодня заниматься, чтобы научиться читать на 5”, – говорит педагог школьнику на перемене незаметно от других школьников. Эта цель занятия вызывает у школьника большое старание» 117 .

Индивидуального подхода начинают требовать не только от учителей, но и от вожатых. Соответствующие инструкции транслируются через профильный «вожатский» журнал: «События семейной жизни оказывают сильное влияние на настроение пионеров, а порой их глубоко потрясают. Старший вожатый должен внимательно присматриваться к пионерам и требовать от вожатых отрядов, чтобы они очень чутко относились к ребятам и старались улавливать наиболее заметные изменения в их настроении» 118 (курсив мой. – М.М.).

В приведенной цитате особого внимания заслуживает фраза о глубоком потрясении, которое дети могут испытать в семье. По сути, требование индивидуального подхода означало более глубокое, чем это практиковалось ранее, погружение школьных преподавателей и вожатых в семейные обстоятельства учеников и оказание им посильной социально-терапевтической и психологической помощи. И хотя идея индивидуального подхода транслировалась и на родительскую аудиторию, от последних требовали только оказывать помощь педагогам, но не действовать самим. «Родители и педагоги должны взаимно помогать друг другу находить правильный индивидуальный подход к учащимся. Дети с определившимися способностями требуют все более усложненных учебных заданий, привлечения их к более глубокой кружковой и внешкольной работе. Дети, способности которых еще недостаточно выражены, нуждаются в чутком воспитании их интересов и склонностей, в поощрении их к самостоятельной работе», – писал в журнале «Семья и школа» молодой психолог, впоследствии – известный специалист по вопросам детской одаренности Н.С. Лейтес 119 .

Красноречивая фраза о «глубоких потрясениях» была максимально откровенным из дозволенных в печати описаний социально-психологической проблематики, связанной с влиянием самих событий войны и их непосредственных последствий на тогдашних детей и подростков. Эта фраза размечала поле умолчания, некоторые детали которого еще могли быть бегло обозначены в устных выступлениях учителей и администраторов на министерских совещаниях (и потому сохранились в стенограммах), но оказывались полностью табуированы в печати 120 .

В печати нельзя было упоминать ни о том, что многие школьники недоедают, ни о том, что они выполняют домашнюю работу нянек и домработниц, в то время как их родители работают по две смены, ни о том, что они часами, а иногда ночами стоят в очередях за хлебом 121 . И если на закрытых совещаниях такого рода подробности хотя бы иногда «проскакивали» в речах учителей и администраторов, то выделять эту проблему как системную, в полную силу влияющую на функционирование школы в газетах, журналах и книгах было невозможно.

На Коллегии Министерства просвещения, посвященной борьбе с второгодничеством, один из инспекторов школ завел разговор о том, что причиной непосещения занятий часто является банальное отсутствие у детей одежды и обуви: «В большинстве районов сумели помочь этим ученикам, смогли создать условия для нормального посещения ими школы. Там же, где этим ученикам не была оказана помощь, они оказались плохо успевающими, они пропускали занятия, и если они не отсеивались вовсе, то они оставались на второй год» 122 . Однако дальнейшего развития в дискуссии эта реплика не получила, и авторы статей и методических рекомендаций обычно ограничивались самыми общими указаниями, настаивая на том, что материальные потребности детей из необеспеченных семей должны быть компенсированы «заботой общественности»: «Профессиональные организации шефствующих над школой предприятий, правления ближайших колхозов, местные советы – многое могут сделать для того, чтобы отдельные школьники (сироты, полусироты) могли регулярно посещать школу. Огромная роль в этом деле принадлежит и органам народного образования. В некоторых школах с помощью общественности удается не только помочь нуждающимся приобрести обувь и одежду, но и обеспечить дополнительное питание тем из них, которые в этом особенно нуждаются» 123 .

Еще более закрытой и табуированной была тема психологической травмы детей. Характерно, что на заседании секции психологии Всероссийского совещания по психологическому образованию летом 1946 года тоже нашелся всего один оратор, преподаватель Арзамасского педагогического института, который осмелился заговорить о том, что педагоги и психологи не имеют никаких методических указаний о том, как работать с детьми, пережившими во время войны психологическую и психическую травму: «Скажите поподробнее, какие изменения внесла Отечественная война в психику ребенка, – на каждом шагу мы встречаемся с этой ломкой психики, коренными изменениями – и положительными и отрицательными чертами в области психики; скажите нам, как выправлять ребенка?» 124 Выражение «на каждом шагу» красноречиво свидетельствовало об остроте и распространенности проблемы, но вопрос снова не был подхвачен ни одним из участников совещания.

Требования «индивидуального подхода», «внимательного наблюдения» и «понимания ребенка» обнаруживали таким образом очевидные границы применимости: с одной стороны, от всех учителей, администраторов, вожатых и общественников требовали перестройки собственной работы на основе этих принципов, с другой – их последовательное применение должно было на следующем же этапе привести взрослых наблюдателей к обнаружению острого материального и социального неблагополучия семей, многочисленных психологических травм, связанных с опытом оккупации, бомбежки, эвакуации, голода, потери близких, распада семей 125 и т.д. 126