Чтение онлайн

Открытие программистско-математических классов не только привлекло внимание ко всем четырем школам, но и изменило их статус. Если до 1959 года школа № 425 была известна в московских интеллигентских кругах как школа, где работает блестящий учитель математики Шварцбурд, то после открытия классов программистов во все три школы устремились подростки, которые рассчитывали на более высокий уровень преподавания, на приобретение интеллектуальной и осмысленной профессии (или, по крайней мере, базовых навыков этой профессии) и на дружественное социальное окружение.

Уже на этом этапе можно было заметить, что математическое, программистское или физическое обучение в этих школах попадало в разный контекст и приобретало разные педагогические функции. В школе № 425 (впоследствии она стала школой № 444) в центре внимания была именно и прежде всего математика, преподаваемая новаторски, с особым вниманием к ее логическим и языковым аспектам 587 .

В школе № 2 будущих радиотехников и программистов учил литературе Исаак Збарский, немедленно после основания школы – в 1957 году – организовавший в школе Литературно-театральный кружок (ЛТК) и начавший ставить пьесы с участием учеников. Первой его постановкой, показанной в феврале 1958 года, стала очень популярная в то время пьеса Бориса Горбатова «Юность отцов» (1943) – о поколении революции и о его связи с поколением, чья молодость пришлась на Вторую мировую войну. В составленном тогда же Уставе ЛТК Збарский писал – с явной оглядкой на шедшую тогда дискуссию «физиков и лириков» 588 : «Наша формула: “физик” + “лирик” = человек будущего» 589 . Таким образом, школьный театр был объявлен методом воспитания человека будущего – но эффективным это воспитание должно было оказаться именно во взаимодействии с «физикой», то есть с открытым в школе обучением математиков-программистов. Иначе говоря, в школе № 2 с самого начала внедрение преподавания программирования и «новой» математики происходило в контексте педагогической утопии.

Ученики Шварцбурда вспоминают: в школе № 2 довольно быстро стали читать самиздат и вообще интересоваться идеологически опасными гуманитарными вопросами, не имевшими отношения к математике, – в 425-й же ничего подобного не было принято. Шварцбурд, насколько можно судить, дистанцировался от политики как только мог – и детей держал от нее подальше.

Процесс развития матшкол не ограничивался только РСФСР. В 1962 году в Киеве в результате организационных усилий Киевского университета и городского исполкома была открыта физико-математическая школа № 145 (ныне – естественно-научный лицей № 145). Ее первым директором стал Валентин Кириллович Чикаленко. По сведениям самой школы, 80 % ее выпускников получили ученые степени, многие работают за пределами Украины. На 50-летии школы, которое праздновалось в одном из крупнейших концертных залов Киева, выступавшие говорили, что школа – «это бренд Украины и наш Итон» 590 . Один из работающих ныне в Великобритании ученых, участвовавших в опросе Имоджен Вэйд, учился некогда в этой школе и рассказывает, что дети в его классе были в высшей степени мотивированы и что преподавание математики в старших классах соответствовало уровню первых двух курсов университета 591 , поэтому потом ему было очень скучно учиться на «настоящем» первом курсе – характерная жалоба, встречающаяся во многих автобиографических нарративах выпускников матшкол.

Все эти школы – № 2, 7, 425 в Москве, № 38 в Ленинграде, № 145 в Киеве – по-видимому, первоначально воспринимались в обществе не как локальная педагогическая инициатива, но как многообещающие ростки будущего.

Утопический компонент идеи, стоявшей за формированием математических школ, требует отдельного обсуждения. Условно его можно разделить на три уровня – математический, педагогический и социальный. Их взаимодействие можно описать следующим образом.

В СССР второй половины 1950-х совпали два исторических процесса: частичная либерализация режима и переход к официально объявленной научно-технической революции. Резкость социального перехода была усилена реабилитацией некоторых современных научных направлений, запрещенных или ошельмованных в 1940-х – начале 1950-х, – кибернетики, химической теории резонанса, копенгагенской интерпретации квантовой механики. Новая математизированная наука воспринималась одновременно как островок будущего знания и знак освобождения от идеологического диктата. Радикальная реформа школьного математического образования была попыткой сформировать новое поколение с новыми мыслительными навыками и культурными вкусами, которое сможет приблизить технократическое будущее.

Очевидно, что такая реформа могла представляться двояко: как преобразование всего школьного образования математики на новых началах и как создание отдельных школ, где будут учить совсем иначе, чем прежде. Впервые обе идеи – о реформе преподавания математики и об организации специальных школ – стали обсуждаться сразу «в связке» на уже упомянутом совместном совещании Минпроса и АПН от 8 февраля 1957 года. Математики, методисты и учителя конца 1950-х хотели достигнуть одновременно двух целей – вопрос был в том, как математические школы будут соотноситься с общим образовательным контекстом.

Кажется, единственным, кто пытался работать сразу на двух этих полях, был А.Н. Колмогоров: в 1960 – 1970-е годы он написал – как сказали бы позже – линейку новых учебников по математике для средней школы и организовал физико-математический интернат при МГУ 592 . В программной речи на совещании 1964 года он постоянно держит в поле внимания аудитории положение и в «обычных», и в математических школах, поясняя, что математика для решения познавательных задач нужна всем взрослым людям, но в физико-математические вузы пойдут, вероятно, именно выпускники соответствующих школ.

Все остальные участники этой истории под давлением обстоятельств были вынуждены больше заниматься развитием математических школ или созданием принципиально новых институций дополнительного образования, главной из которых стала Всесоюзная заочная математическая школа под руководством Израиля Гельфанда.

Прежде чем перейти к более подробному изложению этих событий, необходимо сказать о международном контексте описываемого сюжета. Создание математических школ в СССР стало частью широкого международного движения конца 1950-х – начала 1960-х годов, о котором организаторы матшкол в те годы знали довольно мало.

Запуск в Советском Союзе первого искусственного спутника Земли в 1957 году вызвал в политических элитах и интеллектуальных кругах западных стран психологический шок, который в англоязычной историографии называется Sputnik crisis. Американские советологи и педагоги сделали из космических успехов «потенциального противника» ошибочный, но имевший важнейшие последствия вывод. Они решили, что этими успехами Советский Союз обязан высокому качеству преподавания математики в школе и что для того, чтобы победить «восточный блок» в военно-техническом противостоянии, систему обучения математики нужно радикально реформировать. 2 сентября 1958 года американский конгресс принял Акт об образовании для национальной обороны (The National Defense Education Act, NDEA), согласно которому из бюджета США в последующие годы выделялось специальное финансирование на повышение уровня математического образования в школах и университетах 594 .

Кроме того, этот законодательный акт стимулировал дальнейшие исследования в области детской одаренности (gifted education), в первую очередь – о том, как учить детей с высокими результатами тестов на интеллект и способностями к науке. В отличие от СССР в США изучение особых образовательных потребностей таких учеников не было табуированным, и оно велось до этого на протяжении уже нескольких десятилетий.

Противостоять эгалитаристским настроениям в отношении к одаренным детям в США помогали медиа. Например, с 1942 года на одной из общенациональных программ американского радио шла регулярная передача, в которой рассказывалось о подростках с выраженным талантом к научной работе, родившихся в разных уголках страны. Эта передача давала аудитории представление об одаренных детях как о ресурсе развития всего общества в целом 595 .

В начале 1950-х исследования интеллектуально одаренных детей интенсифицировались. В 1954 году в США была создана Национальная ассоциация исследования и обучения одаренных детей (National Association for Gifted Children; в Великобритании аналогичная организация возникла в 1967-м) 596 .

Первоначальный вывод, сделанный в США и Британии из Sputnik crisis, был неверным: успехи советской космической программы не были прямо обусловлены уровнем советского школьного образования. Например, руководитель советской космической программы Сергей Королев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера, а в возрасте старшеклассника, начиная с 1922 года, посещал Одесскую стройпрофшколу № 1, где преподавали не школьные учителя, а доценты и профессора одесских вузов 597 . (О математических истоках образования конструктора советской водородной бомбы А. Сахарова уже было сказано выше – и они тоже были связаны не столько с качеством школьного образования, сколько с социальным окружением в довоенной Москве: кружок уже упоминавшегося Давида Шклярского, дружба с братьями Яглом.) Однако, как ни парадоксально, реакция в США и Великобритании на страх перед вымышленным «качественным» советским образованием, по сути, была такой же, как выработанная в те же самые годы реакция советских математиков на реальное низкое качество школьного обучения: педагоги по обе стороны «железного занавеса» стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навыков, а школой современного мышления. В США в конце 1950-х возникло движение «новой математики» (New Math). Одним из важнейших его центров стала School Mathematics Study Group (SMSG) – научная институция по разработке новых методов преподавания математики в начальной и средней школе.

«Новые математики» стремились ввести в школьный курс основные понятия логики и теории множеств, геометрические преобразования и начала линейной алгебры, преподавали иные, кроме десятичной, системы счисления – например, двоичную, использовавшуюся в компьютерах. По общему направлению эти перемены напоминали программы реформы математики в школе, предложенные и реализованные Андреем Колмогоровым и Алексеем Ляпуновым.

«Новая математика» в США в чистом виде не прижилась, так как ее адепты делали упор не столько на педагогическую работу с отдельными учениками, сколько на создание новых учебников – а объяснения в них зачастую были слишком сложными 598 , да и переподготовка учителей не поспевала за созданием новых книг 599 . Кроме того, в США, в отличие от СССР, большое влияние на школьное образование традиционно оказывают родители, и многие из них полагали, что New Math их детям в жизни никак не пригодится. Однако предложенные тогда нововведения оказали положительное влияние на американское преподавание математики, и сегодня находки адептов New Math используются в программах для обучения математически одаренных детей.