Чтение онлайн

Обращаясь к педагогическому проектированию, можно сказать, что «хорошее», то есть эффективное, обучение подразумевает существование множественных педагогических систем, которые функционируют в «спиральном взаимодействии». Кроме того, качество индивидуального или коллективного обучения зависит от «само-посредничества» или посредничества других факторов, то есть интенционального, концептуально сфокусированного, а не практического и автоматизированного обучения. Качество в том числе будет характеризоваться наличием обучения тому, как учиться, т. е. учиться у других и с другими, учиться использовать различные культурные артефакты.

Различные вариации конструктивизма связывает общепризнанная точка зрения на обучение как активный процесс конструирования знаний и на преподавание как процесс соответствующей поддержки обучения [110].

Как радикальные, так и социальные конструктивисты (и конструкционисты) поддерживают идею о соответствующей поддержке обучения. Радикальные конструктивисты уделяют приоритетное внимание созданию условий для обучения, в которых предусмотрен «аутентичный (достоверный) контекст обучения», социальные конструктивисты отдают предпочтение посредничеству, что достигается путем активного участия, при котором студент изменяет свое понимание и способы решения проблем. Активное участие предполагает интенсивное взаимодействие, персонализированное дополнительное руководство, быструю обратную связь, одобрение, объяснение, предложения, размышления [129; 104]. Этот вид активного участия рассматривается в контексте создания опоры (scaffolding – англ.) – специфического способа руководства в зоне ближайшего развития.

Опора – это своего рода «переправа», метафора, которой можно описать поддержку (в смысле опыта, профессионализма), оказываемую взрослыми и учителями в совместной деятельности с обучающимися, целью которой является успешность обучающегося. Другими словами, создание опоры – это «учебный процесс, в котором учитель поддерживает студентов в обучении когнитивно, мотивационно и эмоционально» [121, c. 18]. В процессе общения студенты и преподаватели выстраивают взаимопонимание, т. е. интерсубъективность. Для понимания сущности обучения и преподавания, по мнению Е. Матусова, необходимо наличие интерсубъективности, что он определяет как «наличие чего-то общего, как координацию личностных вкладов участников и человеческого фактора» [120, c. 384]. Интерсубъективность как процесс означает выстраивание взаимопонимания посредством понимания, согласования и координации начальных точек зрения участников о взаимной задаче, проблеме в конкретном ситуационном контексте.

Метафора «опора» была впервые использована в работах Д. Вуда, Дж. Брунера и Г. Росса в 1976 г. для того, чтобы объяснить роль взрослых в процессе совместного решения задач с детьми [139]. Эта метафора используется в теории обучения в смысле временной поддержки обучающегося в решении задач, которые он не может решать самостоятельно (что соответствует обучению в рамках зоны ближайшего развития). Согласно С. А. Стоуну [131], обучающийся как активный участник межличностного процесса выстраивает взаимопонимание вместе с учителем, т. е. они выстраивают интерсубъективность через общение, при котором обучающийся учится с точки зрения более компетентных участников. В своем обзоре развития метафоры «опоры» Стоун отмечает, что в рассмотрении «опоры» наблюдается существенное отклонение от исходного образа. В ранних обсуждениях создание опоры было описано как процесс «оказания помощи ребенку в идентификации, выстраивании последовательности и практическом применении подзадач для их последующего объединения» [131, c. 180]. Два аспекта поддержки были особо выделены в этих рассуждениях: семиотические средства (импликатура и пролепсис), которые помогают склонить собеседника к тому, чтобы он разделил точку зрения говорящего, и передают влияние межличностных отношений и социальных символических ценностей, что относится к ситуациям и поведению в процессе смыслообразования. Стоун утверждает, что метафора «опоры» была «изъята» из своего первоначального теоретического контекста, что в результате привело к рассмотрению создания опоры как направляющей, обучающей стратегии, инициируемой учителем, что является обратной стороной ее более гибкого теоретического контекста (социально-исторической теории).

Пока стратегии создания опоры являются лишь частью циклического процесса соответствующей помощи, в центре внимания многих авторов чаще всего оказываются стратегии поддержки без общепринятой основы (каркаса) для анализов стратегии. Р. Тарп и Р. Галлимор [132] называют шесть способов помощи: моделирование, ситуационное управление, обратная связь, инструктаж, постановка вопросов и когнитивное структурирование. Вуд, Брунер и Росс выделяют шесть функций создания опоры:

привлечение – выявление интереса со стороны ученика и содействие в соблюдении требований задачи;

снижение степени свободы – упрощение задачи за счет сокращения числа составляющих действий, которые необходимы для того, чтобы дойти до решения;

направляющая поддержка – поддержка стремления учащегося добиться конкретной цели и стимулирование перехода к более сложной задаче;

маркировка критических точек задачи и «интерпретация расхождений» между тем, что ребенок сделал, и тем, как правильно делать;

контроль фрустрации – минимизация стресса, связанного с решением задачи;

демонстрация или моделирование решения задачи.

По мнению Дж. Ван де Поль, М. Волман и Дж. Бейшуйзена, создание концепции теоретической основы (каркаса) эквивалентно различению целей и средств создания опоры [134]. Разработка конкретных форм опоры предполагает определение того, что такое опора и как она работает, то есть что является ее целями. Авторы различают пять различных целей создания опоры в метакогнитивной, когнитивной и аффективной областях: направляющее сопровождение, когнитивное структурирование, снижение степени свободы, привлечение, ситуационное управление / контроль фрустрации, а также шесть методов и путей поддержки: обратная связь, подсказки, инструктаж, объяснение, моделирование и постановка вопросов.

Признаками успешного руководства, то есть обучения с опорой, являются: адаптивность к данным обстоятельствам, повышение уровня эффективности и ответственности обучающегося. Ответственность включает в себя когнитивную, метакогнитивную деятельность студента и его аффективную сферу. Повышение ответственности наблюдается, когда обучающийся все больше и больше контролирует свое обучение. Если, например, студент решает ряд задач и учитель адаптирует поддержку под понимание студента, то он действует согласно обстоятельствам. Если студент добивается понимания, учитель со временем может уменьшить свою поддержку. При уменьшении поддержки преподаватель может «передать» ответственность на студента, который, таким образом, будет все больше и больше контролировать свое обучение [134]. Возможно добиться опоры во взаимодействии, имеющем три основные характеристики: соответствие, ослабление поддержки и передача ответственности. В частности, если учитель применяет стратегии опоры (моделирование и постановка вопросов), которые зависимы от ответов студента, тогда его поддержка должна ослабнуть со временем как результат повышенной ответственности студента при выполнении задач [134].

Стоун определил четыре ключевые особенности создания опоры: во-первых, взрослый берет на себя ответственность за поддержку включения детей в «значимые и культурно востребованные виды деятельности за пределами текущего детского понимания или регулирования» [131, c. 349]; во-вторых, вовлеченность взрослых в процесс тщательного текущего диагностирования данного уровня понимания или опыта и обеспечение соответствующей поддержки; в-третьих, предоставление различных видов поддержки; и в-четвертых, временная обусловленность – поддержка, затухающая со временем. Иными словами, то, что «наставник» («учитель») добивается превосходных успехов или ошибается, зависит от способности «генерировать гипотезы о студенческих гипотезах и зачастую свести воедино все их интерпретации» [138, c. 97], что делает очевидной важность его представления об обучающемся по причине взаимодействующей природы «наставничества». Это и есть то, откуда берет свое начало модель эффективного конструктивистского обучения, где все зависит от задачи и обучающегося.

М. А. Чошанов [96] сформулировал ряд принципов обучения, характеризующих конструктивистскую дидактику:

постановка целей образования исходя из ключевой позиции конструктивизма: знания нельзя передать обучающемуся в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования знаний обучающимися;

мотивация обучающихся через их включение в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и проч.) ситуацией из жизни школы, района, города и т. д.;

проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;

стимулирование умственной деятельности обучающихся с помощью поощрения мышления вслух, высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями;

выбор методов, средств и форм обучения и оценивания, подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, индивидуального стиля мышления.