Чтение онлайн

Новый стандарт по литературному чтению предусматривает задачу рационализировать весь процесс изучения литературного произведения, активизировать мыслительную деятельность учащихся в процессе анализа текста, опираясь на литературоведческие понятия и термины. Среди видов заданий, представленных в «Стандарте», нет ни одного, касающегося собственного отношения ребенка к тому, что он читает. Не удивительно, что при такой модели читательской деятельности утрата интереса к чтению у детей неминуема.

Учитель года России-2006, преподаватель русского языка и литературы из Череповца Андрей Успенский на вопрос «Чему вы учите своих подопечных?» ответил так: «Я их не учу литературе. Это не тот предмет, который надо учить. Не требую от учеников формулировки типа что такое нигилизм, каков принцип построения романа «Война и мир»… Вообще не учу, мы на уроках разговариваем о литературе. Это своего рода тренировка души». Результат его опыта и есть то самое искомое в образовательном чтении – пробуждение у детей интереса к чтению. Однако опыт Учителя года остался вещью в себе как опыт одиночки. А между тем его опыт – это продолжение и развитие опыта литературного воспитания великих отечественных педагогов-классиков, начиная с Ушинского и Толстого. Его придерживается и Л. С. Айзерман – учитель и методист более чем с 50-летним стажем, автор нескольких десятков книг и сотен статей о преподавании литературы в школе. Окультуривание образовательного чтения он представляет как процесс движения: соразмышления, сочувствия, сопереживания, сотворчества над страницами прочитанных книг, сопровождающийся сопоставлением разных точек зрения, высказанных самими читателями в споре, в обсуждении. Только при этих условиях, как показал педагогический опыт самого Л. С. Айзермана, у школьника может возникнуть духовная потребность общения с книгой.

Размышляя над этими вопросами и сопоставляя официальную методику изучения литературы с библиотечной педагогикой, я отдаю дань последней. В чем ее сила и преимущество? Библиотека как социальный институт как раз идет по тому пути, по которому пошел Андрей Успенский и получил звание Учитель года. Библиотекарь свободен в выборе характера общения с ребенком. Над ним не тяготеет стандарт, он не ставит ребенку за участие в разговоре оценки, он не стиснут в беседе о книге никакими предписаниями свыше и полностью полагается на творчество ребенка и его интерес. В библиотечном чтении нет обязательности ни в выборе книги, ни в трактовке произведения читателем, ни в характере восприятия. Ребенок читает не для кого-то, а для себя и рад поделиться своими впечатлениями с другими читателями. Все, что идет от читающего ребенка, поддерживается библиотекарем. Доминанта общения – откровения в опыте чтения, со стороны как читателя, так и библиотекаря. Открытость, импровизация, отсутствие заданности – привлекательная черта библиотечного общения, удовлетворяющая духовным потребностям читающего ребенка. В субъективно-значимом общении психолог А. Н. Леонтьев отметил две стороны. Первая – «открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно-значимого общения. «Роскошь человеческого общения» – свободного, непринужденного, личностного, как индивидуального, так и группового, касающегося литературы и жизни, – вот что отличает библиотечный стиль от стиля урока литературы в школе. Разговор о книге библиотекарь обычно начинает с вопроса: понравилась ли книга, вызвала ли она интерес? При всей простоте и естественности этот вопрос взывает к реакции читателя. Разговор, как правило, идет не о тексте книги (хотя эта направленность не исключается), а о той жизни, которая в ней изображена, о людях, их взаимоотношениях, о разрешении конфликта добра и зла и реакции на это самого читателя. Арсенал библиотечных методик нацелен на развитие воображения и сопереживания, активизацию собственных мыслей, чувств, образов, рожденных в сознании читателя, на рефлексию. Библиотекарь-профессионал в своей методике следует мысли H. A. Рубакина: «Главное в чтении – не текст сам по себе, а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя». Все, что школой в восприятии детей игнорируется – собственное мнение ребенка, открытие им личностного смысла в прочитанном, создание продуктов читательского творчества, – библиотекой поощряется, поддерживается, высоко ценится.

Важно отметить, что в последнее время появились учителя, которые стали внимательно присматриваться к библиотечной педагогике, пополнять свой учительский арсенал приемами, взятыми у библиотекарей (организация книжных выставок, составление списков рекомендуемой литературы, свободные беседы о книге, литературные игры, читательские отзывы, дневники чтения, задания, провоцирующие творческое чтение и др.). Одним из примеров «окультуривания» школьной методики с помощью привлечения библиотечных приемов может служить комплект пособий «Учимся успешному чтению. Портфель читателя», созданный петербургскими авторами и изданный в издательстве «Просвещение» в серии «Работаем по новым стандартам» в 2011 году. Нацеленность на фантазию ребенка, на его собственную оценку прочитанного, на его сотворчество – вот характерная особенность методики, использованная авторами. Важно заметить, что в коллектив составителей данного комплекта входит, кроме учителей, библиотекарь детской библиотеки. «Опыление» образовательного чтения «пыльцой» библиотечной методики оказалось плодотворным и обогащающим.

Отмеченные позитивные моменты – пока лишь крохи в движении образования навстречу читателю. Надо признать, что библиотека не в силах изменить узаконенные школьные стандарты. Но в ее силах действовать опосредованно – через воспитание интереса к классической литературе: и к той, что изучается, и к той, что выходит за рамки учебных программ. В ее силах давать советы родителям: как помогать детям учиться, как участвовать в образовательном чтении, на что обращать внимание, как обострять их чутье к добру и злу в читаемом произведении, как соотносить книгу с реальностью. Когда-то Виктор Петрович Острогорский, редактор журнала «Детское чтение», писал матерям на страницах журнала письма о том, как они могут участвовать в образовательном чтении, а через него – в воспитании детей. Он видел их задачу в том, чтобы «побуждать детей радоваться радостям героев изучаемых книг, скорбеть их печалями, ужасаться преступлениям, негодовать и смеяться над пороками и заблуждениями, восторгаться высокими поступками вымышленных героев». Направление, каким двигалась педагогическая мысль В. П. Острогорского в работе с программной литературой, – вот над чем надо задуматься школьным методистам, чтобы внести свою лепту в окультуривание образовательного чтения, которое, на мой взгляд, есть не что иное, как его очеловечивание – придание ему жизненно важного для каждого человека личностного смысла.

Ключевые слова:

Психологическая школа H. A. Рубакина. Развитие человека. Ресурсы мозговой деятельности школьников. Когнитивное познание. Конвергентное и дивергентное мышление. Школьник в эпоху Интернета. Клиповое сознание. Педагог-библиотекарь как психолог. Школьная библиотека – заповедник человечности в школе.

Психологическая школа H. A. Рубакина, заложенная в библиотечное дело России, оказала огромное влияние на характер руководства детским чтением, придав ему психологический аспект. Это наложило отпечаток и на подготовку кадров для работы с детьми в библиотеке. В учебных планах вузов культуры неизменно стоят дисциплины «Психология» и «Психология детского чтения», с выделением раздела «Библиотерапия». Включаются в эти дисциплины и темы, связанные с акмеологией – наукой, изучающей закономерности и механизмы развития человека для достижения наиболее высокого уровня самоактуализации.

Психологическим основам в последние годы стали придавать особое значение и в системе школьного образования, в которое включен школьный библиотекарь. Психология становится базовой наукой в деле реализации концепции новой школы, нацеленной на инновационное устойчивое развитие России, на обеспечение условий для самореализации человека в современном обществе. Самосовершенствование человека, его развитие, рост способности и потребности в самоактуализации объективно становятся главной целью человека и общества XXI века. Под самоактуализацией понимается стремление человека к возможно более полному выявлению и социально ценному развитию своих личностных возможностей. Перед растущим поколением стоит задача не копирования состоявшегося опыта, а создания нового, собственного пути, что невозможно без духовного и творческого роста человека.

В Указе В. В. Путина «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» главным капиталом назван человек, повышение уровня развития которого обеспечит повышение уровня культуры всего общества. Отсюда вытекает необходимость изучения человека, раскрытия его реальных возможностей, потребностей, способностей. «Общество на пути к человеку психологическому» – так озаглавил свою статью известный ученый-психолог В. П. Зинченко («Вопросыпсихологии». – 2009. – № 3. – С. 3–11.), ставя вопрос об изучении глубин человеческого сознания. В этой связи профессор Д. И. Фельдштейн пишет: «Возрастает роль психолого-педагогических наук, призванных выдвигать, обосновывать стратегические концепции, доктрины, действенно значимые в выстраивании и решении задач образования, соответствующего новой ситуации и целям развития современного человека» (см. Фельдштейн Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI в.: вызовы информационной эпохи // Вопросы психологии. – 2013. – № 1). На повестку дня остро встает вопрос формирования интегративной деятельности мозга как основы творческого развития человека, актуализации его природных и приобретенных в опыте обучения способностей, которые обусловят выход его из-под контроля шаблонного мышления.

Традиционная педагогика, как известно, ориентирована преимущественно на развитие у школьников механической памяти – запоминание ими полученных от учителя или из учебников знаний, отражающих вчерашний день науки. У детей в данной ситуации развивается способность к копированию, к повторению пройденного, а не к созданию своего. «Если ученик в школе, – говорил Л. Толстой, – не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать».

Будущее России, как и всего мира, – информационное общество, которое предполагает творческое развитие граждан страны, способных не только владеть суммой знаний, но и создавать новые знания на основе имеющихся. Применительно к школьникам созидательная деятельность требует не только памяти, но и развития многих других функций головного мозга: гипотетического и эвристического мышления, способности к аналогиям и ассоциациям, воображения, глубокого и критического восприятия, эмоциональной активности, сформированного самосознания. Школьник в этих условиях выступает не только в роли потребителя информации, но и в роли эксперта, способного отбирать, оценивать и продуктивно использовать необходимую ему информацию. Традиционная познавательная деятельность в этом случае трансформируется в когнитивную, основанную на активной деятельности мозга. Говоря другими словами, конвергентное (шаблонное, однозначное) мышление, ориентированное на готовые ответы, должно трансформироваться в дивергентное мышление, характеризующееся свободой, способностью решать самостоятельно новые проблемы.

Жизнь ставит в центр образования проблему человека в целом. Психология как наука о духовном мире человека позволяет уйти от методологии запоминания в образовании, которая все больше передается машине, к методологии творчества. Не случайно вопрос о воспитании талантов, выявлении одаренности детей, участии их в олимпиадах и конкурсах выдвигается в последние годы на передний план в системе школьного образования.

Успехи нейрофизиологии привели в середине 70-х годов прошлого века к созданию и развитию принципиально нового направления работы в области познания механизмов психической деятельности, обеспечения работы высших форм нервной деятельности и функциональных резервов головного мозга. Особое место среди подходов к новой концепции образования занимают психологические методы, ориентированные на задачи педагогической практики, максимально мобилизующей функциональные ресурсы мозговой деятельности. Именно на этом пути, как утверждают ученые, лежит кардинальное решение проблемы интенсивного обучения.