Чтение онлайн

Ранее под дифференцированным обучением понималось просто «распределение учебных планов и программ в старших классах средней школы» [38] . В поисках путей преобразования школы наши коллеги середины прошлого века большие надежды возлагали именно на дифференциацию обучения, считая, что она поможет избавиться от необходимости учить всех одинаково, усилит гуманистическую направленность образования, снизит перегрузку, позволит учитывать особенности, возможности и интересы учеников.

В современной педагогике под дифференциацией понимается изменение любого параметра учебного процесса. Проводят дифференциацию на основе: 1) учета всевозможных индивидуальных особенностей учеников; 2) планов и программ обучения; 3) организационных форм, методов; 4) типов и уровней учебных заведений; 5) работающих в них педагогов; 6) материально-технического обеспечения учебного процесса; 7) финансирования процесса, платы за обучение, других показателей. Фактически все образование в рыночном мире становится дифференцированным.

Мы будем говорить о классной дифференциации, о том, что может и должен делать учитель для создания надлежащих условий в целях обучения и получения заданного продукта в обычной (не специализированной) школе. Для осуществления классной дифференциации – разделения учеников на группы, подгруппы надо учитывать не только индивидуальные отличия тех, кого учат, но и тех, кто учит, помня о том, что обучение – процесс двусторонний, предусматривающий обязательное взаимодействие, а значит, и взаимовлияние субъектов, принимающих в нем участие. На практике выделение дифференцированных подгрупп осуществляется на основе видимых индивидуальных отличий – уровня подготовленности, мотивации, внимания, восприятия, мышления, особенностей учебной деятельности и т. п. Не всегда такие подгруппы будут однородными, способными одолевать поставленные перед ними цели, поэтому учителю следует принимать во внимание более тонкие особенности обучаемых. Диагностика обучения, которую мы рассмотрели, вооружает педагога многими способами для проникновения в невидимые сферы обучения.

Только учитель понимает цель и смысл дифференциации. Но вот подгруппы выделены. Им предлагается различная по объему и трудности деятельность, влекущая за собой перестройку содержания и организацию учебного процесса. Следуют: 1) изменение организационных форм, представленных группами разного уровня; 2) выбор уровня изучения материала (предмета); 3) отбор содержания обучения, осуществляемого по вариативным учебным планам, разноуровневым программам и учебникам; 4) соответствующее методическое сопровождение учебного процесса. В таком понимании дифференцированное обучение приближается по своей сути к индивидуально-ориентированному. Его называют еще личностно-дифференцированным (личностно-ориентированным).

Как соотносится дифференциация с индивидуализацией? Индивидуализация больше касается сферы методических приемов, педагогической технологии, а дифференциация – системы, в которой реализуется индивидуальный подход к развитию личности, т. е. относится больше к процессу учения. Иногда индивидуализацию определяют как цель обучения, а дифференциацию как средство ее достижения.

Имеет ли отечественная школа опыт хорошей организации дифференцированного обучения? Имеет, но не такой положительный, как бы хотелось. Хотя тема дифференциации не сходит со страниц педагогической печати уже добрую полусотню лет, дальше выделения классов выравнивания и создания специальных групп для отстающих дело в народной школе не пошло. Выделяются подгруппы одаренных учеников для углубленного изучения отдельных предметов. В условиях сельской однокомплектной или малокомплектной школы дифференцированное обучение пробивается с большим трудом. Нужны средства, специально подготовленные учителя, программы, помещения, финансирование. Волна негодования среди родителей поднялась и против того, чтобы записывать ребенка в отстающие, наклеивать ярлык малоспособного. Словом, добрые намерения помочь ребенку, учитывая его силы и возможности, часто завершаются ничем.

Сегодня дифференцированное обучение в новом рыночном варианте получает новое дыхание. На основе дифференциации по всевозможным признакам и уровням развиваются специализированные учебные заведения.

БС

II. Дифференцированное обучение предусматривает:

1) изменение организационных форм для групп разного уровня;

2) выбор уровня изучения материала (предмета);

3) отбор содержания обучения, составление вариативных учебных планов, разноуровневых программ и учебников;

4) соответствующее методическое сопровождение учебного процесса;

5) все ответы правильные.

III. Дифференциация может осуществляться на основе:

1) изменения любого параметра учебно-воспитательного процесса;

2) учета всевозможных индивидуальных особенностей учеников;

3) варьирования планов и программ обучения;

4) изменения организационных форм, методов;

5) выделения всевозможных уровней образования;

6) изменения типа учебных заведений;

7) селекции работающих в них педагогов;

8) материально-технического обеспечения учебного процесса;

9) финансирования процесса, платы за обучение;

10) все ответы правильные.

РБ

Индивидуально-дифференцированное обучение

Западные теоретики тем временем предложили измененный вариант организации обучения. Объединив индивидуальное с дифференцированным, они получили так называемое «индивидуально-дифференцированное», или «персонифицированное», обучение, которое занимает как бы промежуточное состояние между партнерской и щадящей технологиями. В нем присутствуют партнерские отношения, но уже ощутимо видна тяга к свободе выбора. Под индивидуально-дифференцированным обучением понимается прежде всего иной подход учителя к различным группам учеников, требующий нетрадиционной (свободной) организации обучения, отличающейся направленностью, объемами, содержанием, методами. Подчеркнем: регламентации уже нет, различное содержание, уровень, методы, обязательность, одинаковость, однообразие исчезают. Фактически в одной школе, в одном и том же классе каждый учится на своем уровне, отвечающем его потребностям и возможностям, каждый преследует свои цели. Заманчиво?

Остается выяснить, как практически может осуществить такое обучение учитель в классе с 20–30 учениками. Ведь от него требуется система педагогических действий, направленных на успешное усвоение программного материала, развитие познавательных сил и способностей каждого. Почти автоматически из этих требований вытекает дифференциация, варьирование учебного материала в пределах общей учебной программы, фронтально применяемых методов, приемов и организационных форм работы с учетом индивидуальных способностей учеников.

Попытки практического осуществления индивидуально-дифференцированного обучения пока не дали ощутимых результатов. В классах удается реализовать лишь отдельные элементы, а не подход в целом. Попутно выяснилось, что дифференциация обучения не усиливает заинтересованность ученика учебным предметом. Результат зависит от сформированности учебных интересов учеников, наклонностей, способностей, степени учебной готовности школьников, других важных факторов. А если выбор учеников ограничен (например, лишь вариант углубленного изучения), то дифференциация в рассматриваемом виде не оправдывает себя вообще.

Понятно, что в индивидуально-ориентированном обучении должны изменяться прежде всего методы и формы организации познавательной деятельности, т. е. технологическая сторона процесса. Предложены следующие формы деятельности: фронтальная индивидуального характера; фронтальная коллективного характера; групповая коллективного характера; дифференцированно-групповая; индивидуальная; парная. В основе дифференциации лежит тройственный критерий: 1) количество учеников, охваченных обучением, 2) характер общения (коммуникация), 3) характер управляющих воздействий. Рассмотрим основные разновидности этой деятельности.

Фронтальная форма индивидуального характера рассчитана на учеников с одинаковым уровнем подготовки. Все работают в одном и том же темпе. Всем предлагается один и тот же учебный материал, но каждый ученик воспринимает и усваивает его в соответствии с возможностями, обусловленными индивидуальными способностями. Учитель учитывает особенности отдельных учеников (чаще подгрупп) при изложении учебного материала. Эта форма учебной деятельности не является коллективной, потому что каждый школьник фактически овладевает знаниями индивидуально, с минимальной помощью учителя и одноклассников.

Фронтальная форма коллективного характера отличается тем, что ученики овладевают учебным материалом, помогая друг другу двигаться к конечной цели. Основные признаки ее – единство цели, деятельности, оценочных суждений; переживаний; сотрудничество между учеником и учителем. Фронтальная форма эффективна, когда учебный материал содержит проблему, требует ее коллективного обсуждения и принятия общего решения.

Групповая форма коллективного характера рассчитана на взаимодействие при решении проблем, и на практических занятиях эта форма позволяет применять элементы рационализации, использовать разнотипные задания в дифференцированных подгруппах.

Дифференцированная групповая работа предусматривает организацию учебной деятельности с учетом реальных возможностей учеников, индивидуальных особенностей их познавательной деятельности. Задания отличаются не объемами, а конструкциями. В каждой подгруппе, работающей над выполнением определенного задания, формируется собственный темпоритм работы, которая может быть организована на лабораторных и индивидуальных занятиях.

Индивидуальная форма – это относительно самостоятельное выполнение учебных заданий. Учитель разрабатывает и использует систему заданий разной сложности. Взаимодействие между учениками при этом отсутствует. Разновидностью этой формы является личностно-групповая, позволяющая корректировать учебную деятельность отдельных учеников, не снижая темпа работы всей группы. Она пригодна для работы в полярных подгруппах – слабых и одаренных учеников.

Парная форма – это работа двух учеников, имеющих различный уровень подготовки, но работающих над выполнением одного и того же задания. Это в сущности испытанная схема взаимного обучения. Краткосрочное сотрудничество эффективно при организации пар сменного состава и целесообразно при инструктажах, проверке знаний, тренаже умений, навыков. Считается, что при работе в парах никто не становится хуже, никто ничего не теряет. Более сильный – закрепляет и углубляет знания, обучая слабого, а тот, благодаря «персональному» учителю, быстрее усваивает учебный материал.

В чистом виде названные формы применяются нечасто, в учебном процессе наблюдается их сочетание. Теоретически установлено, что оптимальное объединение форм учебной деятельности зависит от: 1) цели обучения; 2) источника знаний; 3) метода; 4) возраста и подготовленности учеников; 5) новизны и сложности учебного материала; 6) возможностей учеников; 7) условий учебной деятельности.

Своеобразным итогом развития педагогической мысли на Западе столо течение, получившее название личностно-ориентированного обучения. Обрастая подробностями и модификациями, оно постепенно превратилось в своеобразную технологию, которая вобрала в себя достижения рыночного образа жизни и педагогической мысли: 1) уважение демократических свобод граждан, прежде всего права на свободный выбор образования; 2) продолжительный опыт функционирования образования в рыночных условиях, которые привели к его полной переориентации на удовлетворение потребностей граждан; 3) распространение идей гуманизации образования, согласно которым человек признается высшей ценностью; 4) обеспечение реальной возможности полного удовлетворения потребностей каждого в соответствии с его намерениями, целями, жизненной стратегией.

Личностно-ориентированное обучение утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Он развивается в соответствии со своими возможностями, а цель состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать равноправным субъектом деятельности, познания и общения, т. е. самодеятельной личностью. Все это возможно лишь на принципах гуманистической педагогики, сориентированной на личность. Ее отличительные признаки:

• смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации; формирование определенного круга знаний, умений и навыков;

• сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно мыслящей и действующей личности, способной сделать обоснованный выбор в любой учебной или жизненной ситуации;

• обеспечение надлежащих финансовых и организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманистическая личностно-ориентированная педагогика требует приспособления школы и учителей к ученикам, обеспечение для них атмосферы комфорта.

Западная практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной личностно-ориентированной деятельности. Это:

1) дифференциация учебно-воспитательной деятельности;

2) индивидуализация процессов воспитания и обучения;

3) создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника;

4) формирование однородных по совокупности признаков групп, классов и параллелей;

5) комфортность учебно"воспитательной деятельности;

6) социальная безопасность, защита учеников;

7) вера в ученика, его силы и возможности;

8) принятие ученика таким, какой он есть;

9) обеспечение успешности обучения и воспитания;

10) изменение целевой установки учебного процесса, школы;

11) обоснованность уровня развития каждого ученика

12) исключение заочного обучения как такового, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями»;

13) переориентация внутренних личностных установок учителя;

14) усиление гуманитарного образования.

Значительный вклад в формирование идей гуманистической личностно-ориентированной технологии сделал американский психолог и педагог К. Роджерс. Его не удовлетворяют многие положения традиционной педагогика, а именно то, что:

• Учитель владеет знаниями, ученик ожидает их усвоения.

• Основные элементы – уроки и экзамены. Урок – доминирующая форма, а экзамен определяет уровень усвоения приоритетных знаний.

• Учитель является руководителем, а тот, кого обучают, – подчиненным. Оба подчиняются учебным планам. Контроль всегда направлен вниз.

• Учитель как авторитет – центральная фигура процесса. Пусть это эрудит или диктатор, но он – всегда в центре.

• Существует минимальное взаимное доверие между учителями и учениками. Учитель не надеется, что ученик будет хорошо работать без постоянного контроля. Ученик не верит в честность и компетентность учителя.

• Учитель верит, что теми, кого учат, лучше всего руководить, держа их в чувстве страха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и боязнь повторно ошибиться действуют намного сильнее. Страх возрастает по мере продвижения по ступеням образования, так как ученик всегда теряет больше.

• Те, кого учат, не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования и не имеют права выбирать учителей. Учитель так же не имеет права голоса.

• В школе место не для личности, а для интеллекта.

Вместо традиционной модели образования К. Роджерс предложил новую РСА (Person Centered Approach – концентрация на личности) из девяти основных положений:

1. Главное условие: фацилитатор (облегчитель, ускоритель) имеет достаточно уважения к себе и к своим воспитанникам, чтобы понять, что они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие выполняется, возможны другие аспекты модели РСА.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Тот, кого учат, выстраивает и развивает свою собственную программу или самостоятельно, или вместе с другими. Он избирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за следствия своего выбора.

5. В классе постепенно создается климат, облегчающий обучение. Вначале всем руководит фацилитатор. Со временем обучаемые поддерживают его сами. Взаимообучение становится доминирующим.

6. Все направлено на поддержку постоянно текущего учебно-воспитательного процесса, содержание которого, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли тот, кого учат, заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Тот, кого учат, сам оценивает уровень своей обученности и воспитанности, получая информацию от других членов группы и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к более быстрому и глубокому прогрессу и связан с жизнью, т. е. направление обучения становится личным выбором, собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) целиком сориентирована на саморазвитие.

В гуманистическом личностно-ориентированном воспитании много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протяжении обучения. Он самостоятельно:

• принимает участие в выборе того содержания, которое предпочитает и будет изучать;

• находит возможности для собственного творчества;

• становится более экспрессивным в выражении своих чувств, более открытым в мыслях, делах;

• формирует и развивает доверие к себе, добивается одобрения своих действий;

• открывает, что учиться интересно;

• ждет, когда придет время идти в школу;

• любит и уважает учителей так же, как они любят и уважают его;

• находит в школе место для своих увлечений;

• развивает свои знания о способах и источниках накопления знаний;

• открывает, что некоторые вещи очень трудны для изучения, потребуют усилий, концентрации и самодисциплины;

• понимает, что такое обучение дает большое удовлетворение;

• выполняет задачи вместе с другими, овладевая привычками социального поведения.

Так весьма привлекательно сформулированы преимущества обучения в школе, организованной по новой модели. Не удивительно, что среди педагогов есть немало желающих работать по ней.

Для реализации личностно-ориентированного обучения нужны специально подготовленные кадры. Вместо традиционного авторитарного воспитателя в классе появляется фацилитатор, которым может стать не каждый. Кандидат в фацилитаторы должен взвесить свои возможности, для чего нужно ответить на сформулированные К. Роджерсом вопросы:

1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутренний мир развивающейся личности и, не будучи судьей или критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?

2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с молодыми людьми, пойти на риск открытых, экспрессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть самим собою в интенсивных групповых отношениях с молодежью?

3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личности и станешь ее развивать независимо от того, чем это закончится?

4. Сможешь ли помочь молодым людям сохранить одну из наиболее ценных способностей – заинтересованность собою и окружающим миром?

5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для молодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, которые возбуждают их интерес?

6. Сможешь ли воспринять и поддержать несовершенные мысли, которые сопровождают творческую деятельность, воспринять неординарные взгляды своих воспитанников?

7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрированной целостностью с чувствами, которые проникают в идеи, и идеями, которые проникают в чувства, экспрессией, которая захватывает личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинство из этих вопросов, – говорит не без сомнения К. Роджерс, – он сможет облегчить жизнь своим школьникам, будет способствовать развитию широких возможностей молодых людей».

БС

IV. Выбор форм учебной деятельности зависит от:

1) Цели обучения;

2) источника знаний;

3) применяемых методов;

4) возраста и подготовленности учеников;

5) новизны и сложности учебного материала;

6) учебных возможностей учеников;

7) условий учебной деятельности;

8) подготовки учителя;

9) времени проведения учебных занятий;

10) все ответы правильные.