Профессиональная компетентность современного инженера
Шрифт:
Вместе с тем задачи современной массовой общеобразовательной школы настолько сложны, что полностью отказаться от дифференциации образовательной системы и заменить ее чем-то другим пока невозможно. Именно поэтому для успешной реализации целей профессионального самоопределения человека образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.
В нормативных документах по развитию системы обучения зафиксировано, что дифференцированность – это качество, характеризующее степень разделенности образовательной системы; интегративность, напротив, есть степень взаимозависимости отдельных элементов системы или ее подсистем в процессе достижения единых целей. Задача интеграции – объединение разрозненных сторон образовательного процесса. Это нужно для формирования целостного представления учащихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие личности, а также создания условий для изменения направления получения образования, т. е. обеспечения его вариативности.
В педагогической практике интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах. Так, выполнение государственных образовательных стандартов является обязательным для всех форм получения школьного образования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов профильных школ. Благодаря наличию стандартов обеспечивается преемственность программ по годам обучения, создается единое образовательное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обучение при переходе в другую школу.
Безусловно, важным для выполнения целей профессионального самоопределения при обучении является принцип развивающего, деятельного характера, сущность которого состоит в практической направленности содержания образования и активности методов его усвоения. Вследствие реализации данного принципа достигается социализирующая направленность обучения и подготовка выпускников к дальнейшей трудовой деятельности.
В ходе практического внедрения задач профессионального самоопределения возникает ряд проблем:
• не все способны самостоятельно выбрать свою профессиональную траекторию;
• на выбор будущей профессии чаще всего влияет случайный субъективный фактор;
• учащиеся подвержены влиянию «модных» профессий;
• во многих школах нет системы ведения профориентационной работы;
• незнание рынка труда, оторванность от реальной жизни;
• недостаточная квалификация педагогов, работающих в профильных классах;
• слабая материально-техническая база школы;
• недостаточное взаимодействие с ПТУ, вузами и другими образовательными учреждениями.
Представленный обзор позволяет сделать вывод о том, что предвестниками современного понимания проблем формирования готовности ребенка к будущей профессиональной деятельности являются многообразные разработки, методики, организационные формы деятельности, однако все эти работы на практике ведутся фрагментарно и имеют низкую эффективность. Думается, что данное суждение может быть экстраполировано на весь процесс профессионального становления специалиста в системе непрерывного образования.
Главное же, как нам представляется, состоит в том, что современная школа слабо обеспечивает формирование таких базисных качеств личности, которые востребованы социумом (активность, успешность, мотивация к самосовершенствованию, адаптивность и креативность). Обусловлено это узкопрагматическим подходом к проблеме формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности на этапе школьного обучения (выбор профессии), отсутствием системного подхода к решению данной проблемы, а также недостаточным использованием инновационных ресурсов и технологий.
Сформированная готовность у специалиста к профессиональной деятельности, с нашей точки зрения, должна быть представлена как явление, обладающее собственной сущностью, структурой, составляющими ее и непрерывно взаимодействующими элементами. Более того, должны быть определены способы оценки сформированной готовности при помощи научно обоснованного мониторинга качества системы обучения в целом.
Сущность готовности специалиста к профессиональной деятельности, на наш взгляд, заключается в развитии личности обучающегося на основе системного подхода с использованием психолого-педагогического, организационно-управленческого и информационно-коммуникационного ресурсов.
Структуру готовности специалиста к профессиональной деятельности составляют два основополагающих феномена, дифференцированных, в свою очередь, по видам деятельности в соответствии с имеющимися ресурсами и уровнем осознания потребности в этой деятельности всеми участниками образовательного процесса:
– понимание человеком себя, своих индивидуальных особенностей, психофизиологических возможностей, адекватность самооценки, способность к самосозиданию и самоактуализации;
– знание запросов реальной жизни, учет условий социальной среды на данном этапе общественного развития, умение соотнести собственные интересы с объективной заданностью социальных процессов, умение найти «свою нишу» в динамично развивающейся системе рыночных отношений.
Исходя из сущности рассматриваемого нами явления, можно определить его показатели и подобрать комплекс методик, позволяющих замерить данные показатели применительно к личности конкретного обучающегося и всей системы обучения.
Показатели готовности:
• сформированность профессиональных интересов;
• креативность, лежащая в основе антиципирования профессиональной жизнедеятельности;
• успешность, фиксируемая в показателях овладения знаниями в теретико-методологической, культурологической, психолого-педагогической, предметной и информационно-технологической областях.
Второй элемент готовности состоит в понимании не только реалий жизни вообще, но и конкретных запросов рынка труда в том регионе, где находится обучающийся. Здесь в качестве показателей готовности к будущей профессиональной деятельности мы обозначаем:
• умение соотнести собственные ресурсы (интеллектуальные, психофизиологические, материальные и др.) с требованиями образовательных учреждений региона;
• знание специфики тех или иных сфер производственной деятельности;
• понимание реальной противоречивости социальных процессов и умение занять «свою нишу» в быстро меняющихся условиях социальной действительности.
В настоящее время один из самых перспективных принципов развития системы непрерывного образования – диверсификация системы непрерывного профессионального образования. Широкая диверсификация и гуманитаризация профессионального образования обеспечит развитие гуманитарной образовательной системы России и будет способствовать:
• повышению социального спроса на более высокий уровень профессионального образования и необходимости удовлетворения потребностей гораздо более разнообразных слоев населения; разработке образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения;
• постоянно изменяющемуся спросу на рынке рабочей силы и принятию мер образовательными учреждениями по подготовке специалистов в новых профессиональных областях с учетом реструктуризации и регионализации экономики.
Диверсификация образования рассматривается как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему гуманитарного образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений. Поскольку гуманитаризация профессионального образования как сфера социальной практики общества создает не только объективные условия для расширения профессиональных знаний, обогащения опытом, овладения способами познавательной практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную (самодеятельную, творческую, нравственную) личность, необходимо рассматривать диверсификацию как целостное социально-педагогическое явление.