Чтение онлайн

Одна из моделей влияния трансформационного лидера как на креативность его последователей, так и на некоторые характеристики организации, представлена на рис. 3.1.

Рис. 3.1. Модель влияния трансформационного лидера

Источник: [Gumusluoglu, Ilsev, 2009, p. 462].

3.3.3. Недостатки трансформационного лидерства

Результаты, полученные в ряде исследований, показали, что достоинства трансформационного лидерства зачастую переоцениваются. Так, в контексте его влияния на продуктивную деятельность сотрудников оно не всегда оказывается более эффективным, чем трансакционное. Это было подтверждено в исследованиях С. Кахаи, Д. Сосика, В. Аволио, где изучались влияния различного стиля лидерства на креативность участников «электронного мозгового штурма» (EBS). В ходе исследований обнаружилось, что в условиях реализации трансформационного стиля лидерства участники EBS не показали значимо более высоких результатов в необычности продуцируемых ими идей, чем в условиях трансакционного лидерства [Kahai et al., 2003]. Ещё более интересные результаты были получены в исследованиях К. Жусси и С. Дионн. В соответствии с ними оказалось, что трансформационное лидерское воздействие в некоторых случаях может оказывать даже негативное влияние на креативность субъекта в условиях как индивидуального, так и группового творчества [Jaussi, Dionne, 2003].

Проведённые в этой области исследования показывают, что трансформационное лидерство оказывается более эффективным в стимуляции креативности последователей в тех случаях, когда:

• группа, продуцирующая новые идеи, максимально гетерогенна по составу (в ней имеются участники с различными взглядами, уровнем образования, профессиональными интересами и проч.);

• прямые и непосредственные контакты трансформационного лидера с генераторами идей в моменты их творческой деятельности минимизированы [Mumford, Licuanan, 2004].

На некоторые недостатки трансформационного лидерства обращают внимание и другие авторы. Так, Р. Осборн и Р. Марион [Osborn, Marion, 2009] указывают на то, что зачастую трансформационное лидерство, оказываясь чрезвычайно полезным и эффективным в контексте внедрения инноваций на одном уровне, приносит ощутимый вред деятельности на более высоком уровне. Этот эффект может быть уподоблен тому, что в обыденном сознании связано с известным изречением: «благими намерениями вымощена дорога в ад». И в самом деле, зачастую совершенно искренние инициативы, приводящие к инновационным изменениям на низшем уровне, оказываются совершенно бесполезными, а то и вредными на более высоких уровнях. Так, например, некоторые инициативы по упрощению работы кассиров в операционном зале банка, предложенные их непосредственным руководителем, могут приносить им облегчение в работе. Но вполне возможно, что, не вписываясь в корпоративные традиции и культуру всего банка, эти нововведения негативно повлияют на его имидж в целом.

Трансформационное лидерство может оказаться совершенно неэффективным, когда ориентация на инновации сменяется на эксплуатацию уже известных товаров и технологий в угоду коммерческой выгоде либо интересам инвесторов и руководителей более высокого ранга.

Таким образом, несмотря на распространённые представления о позитивном влиянии трансформационного лидерства на инновационность организации, в ряде случаев оно может и угнетающе воздействовать на инициативу и креативность её сотрудников.

Одним из направлений, в которых в настоящее время активно осуществляются исследования инновационности, является образование. Это и понятно. В силу того, что образование оказывает огромное влияние не только на общий уровень развития общества и состояние его умов, но и на его экономический, социально-политический, военный, общекультурный потенциал, повышение эффективности и качества образовательного процесса может в масштабе всего общества привести к ускорению процессов развития и модернизации.

Инновационность в области образования может проявляться в нескольких сферах:

• создании и использовании новых эффективных образовательных методов (например, дистанционное обучение);

• принятии и развитии новых идей, ценностей и стратегий в сфере образования (например, идея интернационализации образования);

• разработке новых методов структурирования и управления образовательным процессом (например, реализация многоступенчатого образования).

В настоящих условиях чрезвычайно важной для России оказывается проблема интернационализации образования. Её актуальность обусловлена несколькими причинами:

• изолированностью российского (ранее советского) образовательного пространства от позитивных международных тенденций;

• снижением качества образования в России, имевшим место в течение последних 10–15 лет;

• недостатком открытости и доверия в российском обществе в целом, что негативно сказывается на интенсивности и глубине международных контактов в сфере образования.

В научной литературе по интернационализации образования в настоящее время нет общепризнанного определения этой категории. По мнению Г. Хармана [Harman, 2004], интернационализация непосредственно проявляется в:

• обмене студентов и сотрудников университетов между странами;

• приведении учебных планов и программ к единым унифицированным международно признанным стандартам;

• установлении и поддержании международного доступа к исследовательским и образовательным программам;

• признании дипломов о высшем образовании на двустороннем, региональном и международном уровнях.

В современном мире процессы интернационализации во многом поддерживаются и развиваются благодаря развитию:

• транспорта;

• коммуникаций;

• информационных технологий;

• международной торговли;

• открытости и доверия между государствами и народами на политическом уровне;

• межкультурных связей.

В настоящее время всё более активно используются другие термины и понятия, обозначающие процессы, протекающие в образовательном пространстве в контексте его интернационализации [Knight, 2007]:

• транснациональное образование;

• образование без границ;

• офшорное образование;

• кроссграничное образование;

• транснационализация;

• мультинационализация;

• регионализация.

Термин «интернационализация» в течение последних 10–15 лет претерпел довольно значительные изменения. В конце 1980-х годов он использовался для определения ряда процессов исключительно на институциональном уровне. Так, одно из определений гласило: интернационализация – это «…многочисленные виды деятельности, программы и услуги, которые имеют место в международном образовании, международном обмене и техническом сотрудничестве в этой области» [Arum, van de Water, 1992, p. 202; Knight, 2007]. А уже в конце 1990-х годов её понимали как процесс преобразования образования таким образом, чтобы оно реагировало на требования и вызовы, связанные с глобализацией сообществ, экономик и рынков труда [Van der Wende, 1997, p. 19].

Идея интернационализации высшего образования представляет собой яркий пример инновационного проекта, вносящего в выстроенный и отработанный образовательный процесс элемент новизны, зачастую изменяя его форму (а иногда и содержание) до неузнаваемости.

В настоящее время исследования процессов интернационализации высшего образования могут быть охарактеризованы следующими основными особенностями [Kehm, Teichler, 2007].

1. Выраженный рост числа таких исследований. Так, если в середине 1990-х годов научных публикаций по указанной проблематике было несколько сотен, то в середине первого десятилетия XXI в. – уже тысячи. На наш взгляд, это связано с общемировой тенденцией к интенсификации международных контактов, а также с процессами глобализации.

2. Анализ форм интернационализации становится всё более и более существенным компонентом исследований образования. Это является индикатором включения интернационального контекста в общую структуру образовательного процесса.

3. Публикации по проблематике интернационализации образования в большей степени ориентированы на решение практических, а не исследовательских задач и предназначены для практиков и лиц, принимающих решения, а не для учёных. Видимо, запрос со стороны практиков в этой сфере настолько высок, что содержательная динамика исследований в этой области направлена не от теоретических и фундаментальных исследований к практическим приложениям их результатов, а наоборот, от решения практических проблем к теоретическому обобщению опыта интернационализации образовательных процессов разных стран.

4. Наблюдается расширение тематики исследований по проблемам интернационализации. Так, если 10–15 лет назад эти исследования почти во всех случаях были направлены исключительно на изучение международной мобильности различных видов, то в настоящее время они становятся всё более и более комплексными, ориентированными на решение управленческих, финансовых, социальных, культурно-политических и других вопросов.

В связи с возрастанием масштабности анализа, с одной стороны, имеется риск того, что понятие интернационализации может оказаться размытым и потеряет свои чёткие содержательные очертания [Kehm, Teichler, 2007]. С другой же стороны, при её изучении в этом случае с успехом могут быть применены системный и системно-структурный подходы, описанные в главе 1. Тогда интернационализация может быть рассмотрена как системная категория. И совершенно обоснованно в этом случае осуществить выделение каждого частного предмета её исследования с тем, чтобы, проанализировав взаимосвязи между ними, в конечном счёте получить действительно системную картину этого феномена.

Специфика проявления инновационности субъекта образовательного процесса в условиях интернационализации может изучаться как на индивидуальном, так и на организационном уровнях.

Индивидуальный уровень анализа инновационности субъекта образовательного процесса предполагает её исследование как личностной характеристики, включающее изучение когнитивной, мотивационной и эмоциональной составляющих. Следует отметить, что субъектом образовательного процесса могут быть как преподаватели и менеджеры, работающие в этой сфере, так и студенты и слушатели, так как их участие в этом процессе в большинстве случаев носит активный характер.