Чтение онлайн

Понятие мотивационной одаренности иногда применяется, но, конечно, намного реже, чем понятие интеллектуальной одаренности. Причина этого состоит не столько в том, что мотивация не важна для творческих успехов, сколько в том, что мотивация может быть развита в большей степени, чем интеллект, и ее присутствие в начале пути не является условием возможности достижения творческих вершин.

Из различных видов мотивации мотивация достижения является наиболее исследованным предиктором профессиональных достижений. Правда, в большей степени мотивация достижения влияет на успех в бизнесе, чем, например, в науке. В то же время Ро показала высокую мотивационную заряженность крупных американских ученых (Roe, 1953). Как уже отмечалось в главе 2, Мак-Клелланд показал связь мотивации достижения с экономической активностью нации.

Хотя экспериментально полученный закон Йеркса – Додсона устанавливает оптимум мотивации для успешности деятельности, данные из области реальных достижений в человеческой деятельности рисуют несколько иную картину: повышение, например, мотивации достижения положительно связано с достижением в ряде профессиональных отраслей, в частности – бизнесе.

Мак-Клелланд с сотрудниками выдвинули модель, несколько напоминающую (с обратным знаком) пороговую модель Торренса в сфере соотношения интеллекта и креативности (McClelland et al., 1958). По их мнению, достижения, в том числе при выполнении тестов интеллекта, зависят от мотивации при достаточно высоком уровне природных способностей. Если же интеллект не достигает этой пороговой величины, то показатели тестов зависят не от мотивации, а от уровня способностей.

Модель Мак-Клелланда и его коллег подтверждается тем фактом, что в немногочисленных исследованиях, где была выявлена зависимость тестовых баллов интеллекта от мотивации достижения, использовались, как правило, выборки высокоинтеллектуальных испытуемых. Действительно, если эта модель верна, следует ожидать не увеличения корреляции при увеличении разброса параметров интеллекта в выборке, как это обычно происходит, а противоположного эффекта. Увеличение корреляции должно наблюдаться в случае ограничения выборки высокоинтеллектуальными испытуемыми. Результаты подтверждают эти предположение: корреляции на уровне r = 0,36–0,52 между показателями тестов интеллекта и мотивацией достижения была выявлена в исследованиях, где IQ всех испытуемых превышал 100 баллов.

Объяснение такого феномена может заключаться в том, что по достижении некоторого необходимого в рамках данной культуры уровня интеллекта внешние стимулы совершенствования перестают действовать, и эффективность начинает определяться внутренними стимулами – мотивацией достижения. Это вполне согласуется с данными, показывающими, что преимущество высокомотивированных испытуемых сказывается в деятельности там, где в наименьшей степени присутствует внешняя стимуляция (Ryan, Lakie, 1965; Wendt, 1955; Atkinson, Raphelson, 1956 – в отличие от Atkinson, Reitman, 1956).

В настоящее время установлен ряд факторов, влияющих на формирование мотивации достижения. Так, в исследованиях семейных влияний на формирование мотивации достижения анализу были подвергнуты несколько переменных: поощрение самостоятельности ребенка со стороны родителей, прямая передача ценности достижения родителей детям за счет вознаграждения, наказания или положительного примера.

Особое место занимает исследование Розена и д’Андрада (Rosen, d’Andrade, 1959), в котором была сделана попытка оценить естественно сложившиеся отношения в семье в специально созданных экспериментальных условиях. В этом исследовании мальчики 9–11 лет, предварительно разделенные на две контрастные группы по их мотивации достижения, выполняли экспериментальное задание в присутствии родителей. Задание состояло в том, чтобы построить с завязанными глазами и при помощи только одной руки башню из блоков неправильной формы. Поведение родителей и их вмешательство в ход решения соотносилось с уровнем мотивации достижения их детей.

Было получено несколько интересных результатов. Во-первых, что вполне предсказуемо, в группе высокомотивированных детей оба родителя задавали более высокий уровень притязаний, чем в контрастной группе. Во-вторых, а этот результат весьма небанален, в высокомотивированной группе была выявлена асимметрия родительских ролей. Матери активно вмешивались в процесс решения, помогая детям и подстегивая их. Отцы же предпочитали не вмешиваться и при этом выражали детям спокойную поддержку.

Эти результаты хорошо согласуются с теми данными, которые говорят, что активное давление со стороны отца приводит к развитию зависимости сыновей, что показано, в частности, на примере воспитательных практик в традиционалистских культурах (Bradburn, 1963). Основная роль отца должна заключаться в создании образца для подражания: высокая мотивация достижения отца передается ребенку по механизму социального научения, описанному А. Бандурой.

В то же время мать может активно вмешиваться и стимулировать активность ребенка по принципам классического научения с положительным и отрицательным подкреплением без риска чрезмерного развития зависимости.

Приведенные данные позволяют оценить мотивацию достижения как важное свойство, способствующее самореализации личности и к тому же неплохо поддающееся развитию под воздействием среды. На базе выявленных факторов этого развития нетрудно создавать различные практические технологии. В целом исследования в сфере мотивации достижения выдвигают эту характеристику в число тех, развитие которых должно вестись в рамках работы по поддержке одаренности.

Другой характеристикой, влияющей на успешность деятельности, может быть атрибуция, приписывание успеха или неудачи тем или иным факторам. Успех или неудачу выполнения какой-нибудь деятельности человек может отнести на счет внутренней причины (например, способностей) или внешней причины (неудачного билета на экзамене, придирок экзаменатора и т. п.).

Г. Келли развил модель атрибуции, которая выделяет три типа причин, объясняющих поведение (Kelley, 1967). Первый способ заключается в атрибуции успеха или неуспеха (например, получения хорошей отметки или провала на экзамене) на счет внутренних особенностей субъекта (способностей, трудолюбия и т. п.). Успех и неуспех может быть также отнесен на счет ситуации (например, трудности или легкости задания, отношения экзаменатора и т. п.). Третий тип атрибуции заключается в отнесении результата на счет случайности (например, вытащил не тот билет). Келли считает, что, хотя в действительности результаты обычно вызываются взаимодействием всех трех причин, люди склонны объяснять события лишь чем-либо одним.

Келли считает, что тип объяснения зависит от информации, которую человек получает о событии. При этом выделяется три типа информации.

Представим себе субъекта Х, провалившегося на экзамене. Допустим, Х знает, что на этом экзамене все остальные студенты получили хорошие оценки. Такой тип информации (т. е. информация о достижениях других людей в этой же ситуации) Келли называет информацией-консенсусом.

Кроме того, Х знает, что предыдущие экзамены он сдавал успешно. Эта информация, касающаяся поведения субъекта в ряде сходных ситуаций, именуется Келли информацией-постоянством.

Наконец, Х имеет и информацию-исключительность, т. е. знание об особых условиях, которые сложились в данной ситуации. Например, возможно, что он вытащил единственный неизвестный ему билет или что на глазах у экзаменатора у него выпала шпаргалка.

С точки зрения модели Келли, преобладание одних видов информации и недостаток других определяет использование субъектом того или иного типа атрибуции. Так, низкий уровень информации-консенсуса приводит к преобладанию внутренней атрибуции (объяснение за счет способностей и вложенных усилий). А информация-постоянство ведет к атрибуции за счет стабильных факторов (способности, трудность задания) и игнорированию случайных (усилия, везение) (Frieze, Weiner, 1971).

Взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным способностям, что оказывает существенное влияние на умственную эффективность. Наиболее часто эта модель применяется для объяснения гендерных различий в способностях. Например, высказывается мнение, что меньшая успешность девушек в математических науках частично может быть объяснена тем, что родители (Yee, Eccles, 1988) и учителя (Malkolm, 1988) формируют у них атрибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недостаточных способностей.