Чтение онлайн

Выделяется неск. вариантов коммуникативных контактов: целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых и воспитуемых друг на друга; взаимодействие воспитателей и воспитуемых и воспитуемых между собой; конфронтация между теми и другими. В реальном О. в п. в. сочетаются все варианты контактов, но в конкретных группах и организациях, а также в опр. ситуациях может преобладать один из них. Межличностные коммуникативные контакты осуществляются в виде монологов и диалогов (включая полилоги), к-рые можно рассматривать как О. в п. в. в тех случаях, когда они имеют характер социального действия (по М. Веберу), т. е. направлены на разрешение проблем (в данном случае связанных с взращиванием человека) и специально ориентированы на ответное поведение партнеров, что предполагает субъективное осмысление их возможных реакций, ответов, поступков (относится и к диссоциальному воспитанию).

Соотношение монологов и диалогов, а также их содержание и стилистика имеют специфику в том или ином виде воспитания, а также зависят от стиля отношений его участников. Так, автократический и авторитарный стили в семейном, социальном и коррекционном воспитании определяют: довлеющую роль монологов воспитателей, их безапелляционность, императивность и иные аналогичные характеристики; информационный характер диалогов, к-рые инициируются, как правило, воспитателями. Демократический стиль в семейном, социальном и в отдельных типах коррекционного воспитания предполагает: сочетание монологов воспитателей и воспитуемых, разнообразие их содержания и эмоциональной окраски (от ласковых до гневных); сочетание информационных и дискуссионных диалогов, инициируемых как воспитателями, так и воспитанниками. В О. в процессе семейного воспитания присутствует фатический диалог. Коммуникативные контакты в процессе диссоциального воспитания инициируются лидерами, в осн. имеют форму автократического монолога, как правило, содержащего инструкции, приказания, угрозы, наказания и пр.

О. в п. в., будучи относительно автономной сферой в жизнедеятельности групп и организаций, присутствует в др. сферах (познании, игре, спорте, предметно-практической и духовно-практической деятельностях), обеспечивая коммуникацию и создавая опр. отношения их субъектов, а также играя смыслообразующую роль в каждой сфере. Содержание О. в п. в. включает в себя обмен между его участниками: информацией; продуктивными типами и способами взаимодействия в О.; социально-одобряемыми возрастными, гендерными, этноконфессиональными, социокультурными, региональными, групповыми и коллективными нормами и стереотипами поведения; позитивными эмоциональными, интеллектуальными, социальными, экзистенциальными ценностями. О. в процессе воспитания осуществляется вербальными и невербальными средствами. К первым относятся речь и паралингвистические элементы, ко вторым – письменные, проксемические и тактильные средства, а также сочетающие возможности использовать письменные, визуальные и аудиосредства – мобильный телефон и его разновидности (смартфон и др.) и компьютер.

О. в п. в. обладает большим позитивным потенциалом, к-рый может быть реализован во взращивании человека в конкретных группах и организациях (О. в процессе диссоциального воспитания обладает большим негативным потенциалом). Это возможно при создании ряда условий: обеспечения удовлетворяющей человека позиции в системе ролевых и/или эмоционально-межличностных отношений, позволяющей проявить свою индивидуальность и найти приятелей и/или друзей; интенсивности коммуникативных контактов; информационной насыщенности и проблемной актуальности, помогающих решать объективные задачи, стоящие перед человеком того или иного возраста (становления самосознания, самоопределения «сегодня» и на перспективу, самореализации), а также удовлетворять возрастные, групповые и индивидуальные позитивные интересы. О. в процессе воспитания определяет как содержательные, так и организационные и процессуальные аспекты быта, жизнедеятельности и взаимодействия в группах и организациях, в к-рых происходит взращивание человека, характер складывающихся в них отношений, эффективность воспитания. О. в процессе социального, религиозного и коррекционного воспитания играет существенную роль в организации и успешности образования (обучения, просвещения, стимулирования самообразования), в обучении эффективному позитивному взаимодействию, в создании условий для приобретения их субъектами опыта приспособления и обособления в социуме.

• Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001; Он же. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1983; Проблема общения и воспитание. Тарту, 1974. Т. 1, 2; Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. М., 2003.

Общение в семье. Семья – малая социальная группа, отношения в к-рой основаны на супружеском союзе и родственных связях. Основные векторы О. определяются структурой семейных связей, включающей отношения супружеские, детско-родительские, между братьями и сестрами, отношения с прародительской семьей. Каждая из названных подсистем специфична, однако системное строение семьи не позволяет понять их особенности в отрыве от остальных. Особенности О. в с. обусловлены, с одн. стор., функциями семьи, с другой – высокой эмоциональной насыщенностью отношений. Семья призвана быть системой, в к-рой удовлетворяются важнейшие человеческие потребности в любви и поддержке, восстановлении жизненного потенциала, эмоционального благополучия, счастья. Для эффективной реализации перечисленных функций необходимо согласование усилий участников группы, полноценное межличностное О. Особую важность приобретают такие особенности О. между членами семьи, как ролевое распределение (включая проблему лидерства и власти), способы разрешения конфликтных ситуаций; принципы построения взаимоотношений с более широким социальным контекстом, в к-рый включена семья.

Отличительной особенностью О. в с. является высокий уровень эмоциональной насыщенности взаимодействия. Связано это с тем, что основой построения совр. семьи является чувство любви. Э. Фромм, различая любовь как обладание и любовь как бытие, говорит о стремлении взаимного проникновения, предполагающее готовность предоставить себя партнеру, отдать себя в дар другому, обогащая тем самым его личность. Для достижения такой возможности К. Роджерс указывает на необходимость конгруэнтности. Конгруэнтная коммуникация, честная, искренняя, безоценочная, лишенная попыток манипулирования партнером является основой семейного О. Характер супружеских отношений зависит от того, насколько зрелой является у партнеров способность любить, насколько учитываются их гендерные особенности. Э. Эриксон понимает зрелую любовь как высокий уровень отождествления с партнером, разделение его идентичности, сопровождающийся проникновением во внутренний мир партнера, сочувствием и сопереживанием (эмпатия). Зрелая форма любви неразрывно связана с заботой о любимом человеке, не вызванной соображениями личной выгоды.

Поскольку отношения в семье отличаются открытостью, доверительностью, обсуждается проблема необходимости сохранения их конфиденциальности. Качество сложившихся в браке отношений субъективно переживается как удовлетворенность или неудовлетворенность браком. Удовлетворенность браком рассматривается не только как показатель качества отношений в семье, но и как фактор поддержания ее стабильности, эмоционального фона семейных отношений, гармонизации детско-родительских отношений. Семейные конфликты принято рассматривать в соответствии с основными положениями общей теории конфликта. Зоной семейных конфликтов называют: несогласованность супружеских представлений о ролевом распределении, семейном укладе, семейных ценностях, в т. ч. ценностей воспитания детей; дисгармонию сексуальных отношений, отношений любви, ревность, супружескую измену; фрустрацию потребностей одного из супругов (материальных или духовных).

Особый интерес представляет сфера О. ребенка с родителями, к-рая традиционно описывается как сфера детско-родительских отношений. Качество О. ребенка и близкого взрослого, по мнению М. Эйнсворт (M. Ainsworth), приводит к формированию типа привязанности. Надежная, амбивалентная или избегающая привязанность становится характеристикой не только детско-родительских отношений, но и широкого круга близких отношений во взрослости – дружеских, романтических, супружеских отношений, и, наконец, отношений со своим собственным ребенком. Неадекватность образа родителя у ребенка обусловлена возрастно-психол. особенностями ребенка, характером детско-родительских отношений. Особую систему отношений в семье составляют братья и сестры (сиблинги). Характер О. детей в семье во многом определяется их сиблинговой позицией. Порядок рождения детей определяет такие позиции, как единственный ребенок, старший ребенок, средний и младший ребенок. Необходимость распределения родительского внимания и участия нередко создает среди детей ситуацию соревнования, соперничества.

• Захарова Е. И. Диагностика эмоционального взаимодействия детей и родителей // Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2007; Захарова Е. И., Петрова А. А. Материнские представления о будущем ребенке и их роль в становлении родительства // Семейная психология и семейная терапия. 20 04; Карабанова О. А., Захарова Е. И. Проба на совместную деятельность // Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2007; Ковалев С. В. Психология семейных отношений. М., 1987.

Общение в семье: детско-родительские отношения. Определение детско-родительских отношений (Д.-р.о.) очень широкое и трактуется как: а) собственно эмоциональные отношения детей и родителей, б) характер взаимодействия ребенка со взрослым, характер родительского воспитания, как реализация одной из основных функций семьи. Взаимодействие родителей с ребенком отличается тем, что взрослый в силу своей компетентности и ответственности становится в них ведущим. Именно он организует и направляет это взаимодействие, в то время как ребенок постепенно осваивает эти возможности, приобретая коммуникативную компетентность. В силу этого отношения ребенка и родителя часто рассматриваются как отношения руководства и подчинения. Стили этого руководства Д. Эллер определяет в зависимости от выраженности власти родителя: автократический, авторитарный, демократический, эгалитарный, разрешающий, попустительский, игнорирующий. В 3 последних случаях об осуществлении руководства родителем говорить практически не приходится. В рамках гуманистического подхода в психологии наиболее благоприятным для личностного развития подростка признается демократический стиль О., при к-ром ему предлагается равноправное участие в обсуждении проблем, однако, при принятии решения учитывается мера компетентности участников. Конгруэнтность коммуникации (доверительность в сотрудничестве на основе эмпатического принятия) создает условия для позитивного личностного роста и развития ребенка.

Особенности родительского руководства описываются с помощью таких характеристик, как целенаправленность, особенности введения инструкции, ориентация на действия партнера, контроль и оценивание. При организации взаимодействия родителя с ребенком не менее важной является ее эмоциональная составляющая, к-рая включает в себя родительскую чувствительность, эмоциональное отношение к ребенку, особенности поведения, в к-рых это отношение проявляется. Родительское отношение к ребенку описывается с помощью обозначения знака этого отношения (позитивное – отношение принятия, амбивалентное, индифферентное, негативное – отношение отвержения) и дистанции отношений. Многие классификации указывают на двойственность родительского отношения. С одн. стор., центральной его характеристикой считается родительская любовь, к-рая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от О. с ним, стремление защитить и поддержать, безусловное принятие как признание права на собственную индивидуальность и неповторимость. С др. стор., реализация родительских функций предполагает наличие требовательности и контроля в отношении к ребенку.