Чтение онлайн

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что идея свободы в обучении реальна и актуальна в наше время. Она действенна в любом цивилизованном государстве, обеспечивающем и защищающем права человека. Однако, как показала практика, некоторые школы оказались не готовыми к ее реализации. Причин, очевидно, несколько. В обществе, а также в школе и вузе (как отдельных его социальных институтах) свободу человека нередко смешивают с произволом, вседозволенностью, в результате чего считают ее причиной разрушения нравственности молодежи. Многие психологически не готовы к свободе, не видят в ней позитивного значения (для творчества, познания), не знают ее сущности. Намерения и стремления прогрессивных учителей не подкреплены в достаточном количестве и качестве методическими разработками, программами по развитию свободы в обучении. До сих пор широкой учительской аудитории недоступными оказываются работы философов и психологов по проблеме соотношения свободы и мышления, свободы и ответственности.

В результате некоторые директора школ, учителя, методисты и учащиеся оказываются психологически неготовыми к демократическому типу взаимодействия и, в целом, к обучению свободе. В этой связи интересные для исследователя эффекты мы наблюдали на уроках студентов во время педагогической практики.

…

В частности, в 7-м «Г» классе одной из престижных общеобразовательных школ г. Ульяновска в начале 1990-х гг. невозможно было работать из-за отсутствия дисциплины. Ученики заявляли, что они свободны и могут делать то, что хотят. Оказывается, с первого года обучения этот класс гимназии был объявлен экспериментальным: учащихся ориентировали «на свободу». Но в результате недопонимания ее сущности, отсутствия соответствующего методического обеспечения учитель и ученики находились во власти иллюзии свободы, свобода смешивалась со вседозволенностью. По успеваемости ученики этого класса отставали от других, обучающихся в параллельных, обычных классах. Не удивительно, что эксперимент по требованию родителей был закрыт.

Особые трудности возникают у преподавателей с учащимися подросткового и юношеского возраста, сензитивного к развитию рефлексии, самосознания, увеличению самостоятельности, ответственности, когда ценности свободы и ощущение себя свободным требуют поддержки окружающих. Нередко подростки оказываются непонятыми родителями и педагогами, тяжело переносят состояние зависимости; их установка и стремление к автономии блокируются либо находят свой выход в девиантном поведении, стремлении подчинить своей воле других.

Гуманистическое образование в России требует опоры на эффективные, проверенные временем подходы и методы обучения в условиях свободы, грамотное их применение и развитие с учетом современной ситуации и дальнейших перспектив. Безусловно, эвристичным для достижения цели развития человека – свободного, поиска новых методов обучения в современной школе и вузе является гуманистический подход в обучении , предложенный Г. Оллпортом, К. Роджерсом, А. Маслоу и их последователями. Он основан на свободе самовыражения учащихся. Причем, в него вполне могут вписаться когнитивные методы развития свободы. Э. Шостром [202] называет такой тип обучения (в противоположность манипулятивному) актуализационным, так как он опирается на интересы учащихся, способствует полному выражению их мыслей и чувств.

В книгах «Учиться быть свободным» и «Свобода учиться» К. Роджерс раскрывает сущность личностно-ориентированного подхода в обучении. Его идеи могут послужить теоретической основой и методическим руководством для организации обучения, целью которого является развитие свободы. По мнению К. Роджерса, свобода учиться возникает в ходе «человеко-центрированного», «личностно-ориентированного», «гуманистического», «осмысленного», «самоуправляемого», ответственного» обучения.

…

«Предоставление ответственной свободы – не действие по принципу “все или ничего”. Это поэтапный процесс роста, в который включены и учитель, и ученики» [145, 164].

Одна из ведущих задач обучения – высвободить любознательность, позволить людям двигаться в новом направлении, разбудить исследовательский азарт. Основным условием человеко-центрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. В книге «Учиться быть свободным» раскрываются особенности взаимодействия учителя с учеником, которые усиливают внутреннюю свободу: контакт, доверие, искренность в учителе, принятие, эмпатия, создание условий для личностного роста учащихся. На основании собственной практики и опыта последователей – педагогов колледжей и университетов К. Роджерс выделил следующие методы развития свободы.

1. Постановка проблем , которые являются для ученика значимыми. Задача учителя – обнаружить сферу интересов учащихся и активизировать их познавательную деятельность.

2. Организация групп фасилитаторов обучения, в которые ученики объединяются по интересам и мотивируют остальных на обсуждение поставленных вопросов.

3. Метод «руководства исследованием». Роль педагога заключается в организации поисковой деятельности учащихся. В результате ученики становятся исследователями, чувствуют себя первооткрывателями.

4. Метод «использования контрактов» развивает уверенность и ответственность учащихся в атмосфере свободы. Они заключают контракт с учителем, т. е. разрабатывают план и принимают за основу обучения индивидуальную программу. Учащийся сам определяет способы достижения целей, учитель не навязывает ему своих решений, а лишь консультирует и помогает.

5. Метод «программной инструкции» – школьнику предлагается алгоритмичный путь достижения цели в какой-либо сфере обучения. К. Роджерс пишет, что этот метод дает ученику ощущение, что познание приносит удовольствие.

6. Метод «игры в обучении» – учащиеся проигрывают ситуации какой-либо социальной системы в миниатюре. Это приводит к мысли о личной ответственности за действия, дисциплинирует их. Через игру они глубже понимают социальные отношения.

7. Метод «разделения группы на две: ориентированную на свободное обучение и неориентированную (конвенциальную)» – учащиеся имеют возможность выбирать между ними, переходить из одной в другую.

8. « Самооценивание» – ученик берет ответственность за выбор критерия оценивания, целей, осознает степень достижения целей.

9. Метод «группы встреч» в обучении, участники которой поддерживают друг друга, открыты для общения, создают условия для личностного роста, конгруэнтности.

К. Роджерс справедливо заметил, что на самом деле существует значительно больше методов, и каждый учитель может самостоятельно открывать свои методы в соответствии со своей индивидуальностью и особенностями учащихся.

Несомненно, позитивной стороной гуманистического обучения является то, что оно основано на ответственном отношении учащихся к учебной деятельности. Перед учителем, работающим по системе К. Роджерса, закономерно возникает вопрос о том, сколько степеней свободы он может дать, и о мере ответственности ученика, его способности осознавать себя в условиях свободы. Так, по мнению С. Ричардсона – директора Коровальской школы (Австралия), «…учителя могут предоставлять ребенку на каждой ступени его развития такую степень свободы, за которую он может нести ответственность» [143, 79].

Программа обучения К. Роджерса послужила теоретико-методической основой формирующего эксперимента, который был проведен в ряде колледжей и университетов США в 60–70-е гг. прошлого века и дал положительные результаты. Внедрение в практику методов гуманистического обучения оказалось эффективным для развития интереса к учению – оно, в какой-то степени, помогло предотвратить назревший в те годы кризис образования (дети не хотели идти в школу). Однако нам представляется, что человеко-центрированное гуманистическое обучение дало бы больший эффект не только в школах, принимавших участие в эксперименте, но и в обычных общеобразовательных колледжах и университетах при условии усиления когнитивной составляющей обучения, сохранения позитивных сторон традиционных форм образования, внедрения программ обучения свободе.