Чтение онлайн

По нашему глубокому убеждению, рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы позволяет переосмыслить и объединить методы развития свободы в обучении, определить условия достижения свободы учащимися и помочь учителю более осознанно использовать приемы развития свободы на уроках, систематизировать границы возможностей учащихся по уровням деятельности.

Учитель способствует расширению границ возможностей на мотивационно-потребностном уровне деятельности: поддерживает и развивает интерес к познанию, на основе своего авторитета, увлеченности предметом стимулирует познавательную деятельность учащихся.

…

«Горе учителя, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах. Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу – его похвала и порицание не имеют значения, и то, что прежде охотно и радостно делалось единственно из-за любви и уважения к нему, достигается уже не иначе, как школьной тиранией, наказаниями и принуждениями» [56, 159].

На мотивационно-потребностном уровне внешняя мотивация (отметка, похвала, порицание) дополняется внутренней, которая постепенно начинает доминировать – появляется интерес к познанию, убеждение в том, что знания, приобретенные в процессе поисковой деятельности, имеют не только значение, но и значимость, смысл. Осознание противоречий, своих возможностей, ответственности мобилизует познавательную активность учащихся, делает ее эффективной, творческой.

Преподаватель имеет большой арсенал методических приемов для организации и применения активных методов обучения:

– творческие и деловые игры (ТРИЗ – творческое решение изобретательских задач по методу Г. С. Альтшуллера; оргдеятельностная игра по системе Г. П. Щедровицкого и т. п.);

– дискуссии;

– круглые столы;

– создание проблемных ситуаций;

– поиск принципов решения задач.

В зависимости от методов обучения учителя в той или иной степени развивают мышление и свободу творчества учащихся. В школах, где обучение осуществляется по новым программам, но старыми традиционными и малоэффективными методами, рассчитанными на запоминание и пересказ учебного материала, развивается, скорее, ригидное мышление. Творческие учителя, которые работают по системе развивающего обучения с использованием метода создания проблемных ситуаций, на основе программ обучения, составленных с учетом психологического содержания мышления, развития способностей (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, М. А. Холодной и других), развивают качества ума (критичность, гибкость, обобщенность и т. д.) и когнитивные стили мышления (рефлексивность, когнитивную сложность, ширину диапазона эквивалентности, поленезависимость и т. д.). Как показали наши исследования, проведенные в 57 школах г. Москвы и Ульяновской области, учащиеся школ с развивающей системой обучения в большей степени проявляют флексибильное мышление по тесту Лачинза, чем учащиеся обычных школ. Абитуриенты с высоким уровнем способности к обобщению, флексибильности мышления имеют больше шансов поступить и обучаться в вузах. Большой объем достаточно сложной информации может быть усвоен студентами и курсантами при хорошей подготовке их в школе (имеется в виду, в первую очередь, уровень развития мышления) и при внутренней мотивации учебной деятельности в высшем учебном заведении, связанной с профессиональной направленностью.

На уровне целеполагания учитель создает условия для расширения границ возможностей, когда ориентирует учащихся на самостоятельный творческий поиск принципов решения задач, выбор нестандартного, наиболее конструктивного способа. Это позволяет ученикам строить свой путь решения, выбирать оптимальные шаги для достижения цели. Здесь эффективным будет применение таких методов активного обучения, как самостоятельное проведение научного исследования, использование ТРИЗ, создание проблемных ситуаций преимущественно неочевидного типа (по А. В. Брушлинскому, предполагающих интенсивный процесс прогнозирования, построения в ходе решения изначально отсутствующего образа результата).

…

Так, например, на уроках физики в 10-м классе заслуженный учитель России В. С. Тейтельман, реализуя свой метод обучения, основанный на поиске алгоритмов решения, предлагает решить ряд задач для поступающих в вузы. Каждый раз условие задачи высвечивается на экране, учащиеся за одну минуту должны найти принцип решения: кто первый решил, выходит к доске, если необходимо что-то записать, или с места раскрывает принцип. Учащиеся работают синхронно, мимику их лиц можно сравнить с мимикой гроссмейстера Таля, одновременно работавшего с одиннадцатью шахматистами, находящимися в другом зале: под внешним спокойствием скрывается глубинная мыслительная активность. При обсуждении урока кто-то из присутствующих студентов заметил, что двое не успевали за темпом работы всего класса. В ответ на это учитель подошел к окну, жестом руки показал на одноэтажное здание начальной школы и сказал, что «все закладывается там, здесь мы работаем». По мнению учителя, как только принцип найден, задача решается просто, «остальное – дело техники», «арифметика». Письменное оформление множества (более двенадцати) рассмотренных на уроке задач учащиеся выполняют дома.

Учитель способствует преодолению границ на уровне целереализации , когда в процессе выполнения задания предлагает учащимся выбрать тот способ, который, с их точки зрения, является более эффективным, развивает вероятностный подход к процессу решения задач, связанный с возможностью перепроверки цели, алгоритмов, пересмотра количества шагов решения. В совместной деятельности он готов помочь ученику, но дает ему возможность быть самостоятельным на уровне планирования и реализации целей своих действий. На уроке-зачете по физике учитель сообщает каждому по два вопроса, которые следует осмыслить, и в порядке очередности за две минуты дать четкий, основательный ответ. На вопрос присутствующих на уроке студентов: «Почему только две минуты дается на ответ ученика?» – он с присущей ему внутренней, многозначительной улыбкой ответил: «Чтобы научить их в краткой, лаконичной форме излагать свои мысли».

Расширение границ возможностей учащихся на уровне оценки и самооценки происходит, когда учитель не превращает отметку за ответ учащегося в самоцель, штамп, установку по отношению к нему, не навязывает собственные алгоритмы оценки; наоборот, побуждает каждого ученика поверить в собственные возможности, а когда способ выполнения задания найден, проверить и оценить себя и других – способы достижения цели, результат, последствия; поддерживает желание выбрать наиболее оптимальный алгоритм, уважительно относится к личной позиции ученика, радуется его успеху, развивает интеллектуальные чувства, в том числе чувство самоэффективности (в значении А. Бандуры), выступающие стимулом для дальнейшей работы.

…

Например, во время письменного опроса-зачета по пройденному материалу в 9-м классе учитель сначала проверяет работы двух-трех хорошо успевающих учеников, которые затем проверяют и оценивают ответы своих одноклассников; отметки выставляются в журнал. Учащиеся стремятся быть ответственными, соотносить свои критерии оценки с критериями педагога, адекватно оценивать ответы одноклассников.

Особого внимания требуют одаренные – они не выносят штампов, давления, не склонны к конформизму, отвергают стандартные требования, идущие вразрез с их интересами и правами. Когда ставится цель – воспитать учащихся свободными, необходимо помнить и воплощать в ежедневной практике обучения идею, которую высказал И. Г. Фихте: «Сделать свободными других людей может только свободный человек». По мнению И. Г. Фихте, это может сделать ученый – в этом его назначение: смысл, долг, роль, радость. Ученый, Учитель, Мудрый дает другим алгоритмы освобождения (решения проблем конструктивным способом), учит мыслить, поступать на основе истины. Конфуций говорил:

…

«Если хочешь накормить человека на один день – накорми его рыбой. Если хочешь накормить его на два дня – дай ему рыбу. Если хочешь накормить на всю жизнь – научи его ловить рыбу».

Логично возникает вопрос – что значит научить ученика учиться? В психологии на этот вопрос имеется несколько вариантов ответов, сходных по своей сущности: научить ученика мыслить диалектически – развить мышление; развить внутреннюю мотивацию, духовные потребности и нравственный потенциал личности; научить ученика раскрывать себя в учебной деятельности, осознавать свои достижения и ставить задачи; изменить смысл учебной деятельности – из подневольной она становится самостоятельной, ответственной, рефлексивной и развивающей.

Хорошо, если в школе работают учителя, обладающие внутренней свободой, яркие индивидуальности, способные преодолевать штампы мышления, ориентировать учащихся на собственное суждение, поиск оптимального решения из множества вариантов. К сожалению, встречаются учителя, ограничивающие свободу учащихся на том или ином уровне деятельности, – не дают выразить собственную точку зрения, самостоятельно мыслить, осуждают инициативу, навязывают свои оценки, неверные установки. Нередко учителя приходят в современную школу со своими устаревшими знаниями.