Чтение онлайн

Реальное и воображаемое – в этой двуплановости проявляется характерная особенность игры. Переход в воображаемый мир В. Штерн (1922) объясняет следующим:

…

«…маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия… зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость» [205, 93].

В книге «Психология игры» Д. Б. Эльконин интерпретирует этот феномен следующим образом: освобождение, уход от реальной ситуации – это хорошо известное «Я сам» ребенка на границе раннего и дошкольного возраста, сознание своего места среди взрослых и тенденция к осуществлению общественно значимой и оцениваемой деятельности к концу дошкольного возраста, и наконец, это «чувство взрослости» и попытки противопоставить себя взрослым в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому. Д. Б. Эльконин отмечает такую особенность игры, функциональное содержание которой значимо для развития способности быть свободным:

…

«В игре формируется… механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций» [205, 282].

На основании вышесказанного игру можно использовать как способ развития свободы мышления и творчества в процессе обучения: в игре развиваются творческие способности, фантазия, рефлексия, осознание себя и других спонтанными, свободными, приобретается опыт преодоления границ «Я» в познании. Вопрос об использовании игровой деятельности на уроках до сих пор остается открытым. Его решение во многом зависит не только от возрастных границ учащихся, но и от внутренней мотивации их учебной деятельности, степени трудности материала и индивидуальных качеств интеллекта каждого ученика. Если подросток по внутреннему побуждению с радостью осуществляет поисковую деятельность, преодолевает препятствия, самостоятельно находит принципы решения задач и получает при этом удовольствие, то для него – чем труднее материал урока, тем он интереснее. Если внутренней мотивации недостаточно, горек, труден процесс познания, то здесь требуется дополнительная мотивация – в том числе и игровая деятельность. Игра снимает напряжение (страх перед отметкой, сомнения относительно своих возможностей для выполнения задания), вызывает интерес к изучаемой теме.

Можно привести много примеров использования игры на уроках. Выделим фрагмент урока русского языка, проведенного в 5-м классе студенткой УлГПУ под руководством методиста Е. И. Никитиной.

…

Учащимся предложили последовательно рассмотреть четыре картинки с постепенно разворачивающимся сюжетом (рисунки художника Радлова), на конкурсной основе дать четкое, лаконичное название каждой из них и записать в своих тетрадях. Сюжет рисунков:

1) восход солнца, лес, река с ярко-зелеными высокими берегами;

2) на берегу появились две черепашки, к ним из леса вышел медведь;

3) черепашки соединились в единый клубок и покатились к реке;

4) черепашки плывут по реке, мишка остался у кромки воды.

После показа каждой картинки желающих зачитать свое название было много. Из всех названий выбрали самое яркое, оригинальное и победителю конкурса предоставили возможность записать его на доске, остальные учащиеся в это время понравившееся название записывали в свои тетради. Все ученики с удовольствием принимали участие в творческой игре, каждый имел возможность проявить свои литературные способности.

Систематическое проведение подобного рода творческих игр способствует усвоению не столько норм человеческой жизни и деятельности, ролевых отношений (как в дошкольном детстве), сколько развитию свободы мышления и творчества.

6.2.3. Постановка проблемных ситуаций на уроках – метод развития мышления и свободы творчества учащихся

Проблемная ситуация возникает на уроке в результате постановки проблемного вопроса, когда появляется что-то новое, необычное, тревожащее (что-то не так!), а прежние пути и способы решения оказываются недейственными. Учащийся сталкивается с препятствием в познании, с противоречием; у него появляется потребность осуществить поиск алгоритма решения задачи, найти неизвестное.

…

Представьте себе такую ситуацию – в начале урока по алгебре (тема – «Геометрическая прогрессия») учитель рассказывает учащимся историю о том, как однажды незнакомец постучал в окно богатого купца и предложил сделку: «Я буду ежедневно в течение тридцати дней приносить тебе по 100 000 рублей, а ты мне в первый день за 100 000 рублей дашь одну копейку, во второй день за 100 000 рублей – две копейки, и так каждый день будешь увеличивать предыдущее количество денег в два раза. Если тебе выгодна сделка, то с завтрашнего дня начнем». Купец обрадовался такой удаче. Он посчитал, что за тридцать дней получит от незнакомца 3 000 000 рублей. Создается проблемная ситуация – кто в этой сделке проиграл: купец или незнакомец? Учащиеся составляют последовательность чисел: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256… и убеждаются, что эти числа составляют геометрическую прогрессию. Некоторые из них стремятся составить всю последовательность, чтобы найти ее сумму, но потом понимают, что это громоздкая работа. Возникает проблема: возможно ли вывести формулу суммы n – членов геометрической прогрессии в обобщенном виде? Учащиеся под руководством учителя выводят формулу геометрической прогрессии и убеждаются, что купец проиграл.

Что происходит в данном примере с геометрической прогрессией, положим, нам более или менее понятно. А вот в чем секрет мотивационной прогрессии учебной деятельности учащихся? Почему они хотят найти верный ответ, их интерес разгорается все сильнее на каждом трудном вираже решения задачи? И вообще, почему нас – взрослых людей, в большинстве своем не искушенных в физике, так завораживает задача А. В. Брушлинского для шестиклассников о свече в космическом корабле: будет она там гореть или не будет? И так хочется разобраться самому, открыть неизвестное – то, что трудно, почти невозможно себе представить: хотелось бы, чтобы она горела, тем более, что в космическом корабле есть кислород, но все время что-то мешает – то ее тушит расплавленный воск, то фитиль почему-то дымит, то вспыхнет пламя и тут же вдруг потухнет. Сложно, но хочется понять. Возможно, дело в кислороде, нет, в невесомости… Эврика! Вот она истина. Так просто. Но эмоций сколько! Очевидно, Ницше прав, утверждая, что нет выше радости, чем радость познания. И почему бывает нам порой так скучно? И вдруг задачка как нечаянная радость… Принц Флоризель доволен! Он живет и чувствует всю полноту жизни, всю ее многогранность, когда мысль его работает, ум решает сложную задачу и есть интрига, есть игра. И в этом он, конечно же, похож на своего создателя – Оскара Уайльда.

Познание начинается с удивления. Эту мысль, высказанную Платоном, вероятно не без влияния его учителя Сократа, поддержали многие талантливые люди, специалисты в различных областях знания. По мнению А. Эйнштейна, акт удивления возникает, когда восприятие вступает в конфликт с установившимся в нас миром понятий; если конфликт переживается интенсивно, он оказывает сильное влияние на наш умственный мир, развитие которого представляет собой преодоление чувства удивления, непрерывное бегство от «удивительного», «чуда».

Данное рассуждение А. Эйнштейна согласуется с теоретическими положениями проблемного обучения, в какой-то степени раскрывает компоненты проблемной ситуации и наиболее ярко – переживание человеком внутреннего конфликта, противоречия, усиливающего мотивацию на то, чтобы в результате мыслительной работы непонятное, неопределенное сделать понятным.

В отечественной психологии существует множество работ, в которых предлагаются способы обучения, развивающие, по нашему глубокому убеждению, не только мышление и личностные качества (появляется интерес к решению задач, формируется познавательное отношение к учебной деятельности), но и свободу творчества учащихся. В их числе – работы по развитию мышления в процессе создания проблемных ситуаций:

– теоретические и практические исследования А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

– по управлению умственными действиями – труды П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной;

– техники ТРИЗ Г. С. Альтшуллера.

Эвристичными в плане развития теоретических и методических разработок по проблеме свободы в обучении являются:

– теории мышления С. Л. Рубинштейна, А В. Брушлинского, О. К. Тихомирова;

– теории развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова;