Чтение онлайн

В поисках факторов, связанных с познавательной де­ятельностью, существование которой является необходи­мым условием нормального функционирования индиви­да, мы можем идти дальше, не сводя проблему к иссле­довательской деятельности индивида, направленной на то, что ему не известно. Ведь мы уже установили, что исследование неизвестного является не только услови­ем поддержания внешнего равновесия индивида в дан­ной ситуации. Исследование это происходит как бы на всякий случай как деятельность, предпринимаемая в каждой новой ситуации, даже тогда, когда ничего еще не известно о том, будет ли познавательная деятельность иметь какое-либо практическое значение. Мы назвали это «апрактицизмом познания». Описанный ранее (стр. 88) эксперимент Дэвиса, показывающий, что само получение информации является одним из условий пра­вильной регуляционной работы мозга, позволяет поста­вить вопрос еще более радикально. Не только исследо­вание неизвестного, но само получение информации из­вне относится к условиям нормального функционирова­ния индивида, причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие. Понятно, что эффекты невыпол­нения каждого из этих двух условий являются разны­ми: в первом случае возникает напряжение, тормозящее деятельность, не ведущую к исследованию неизвестно­го, в другом наступает дезорганизация регуляционной функции мозга — тем не менее оба явления требуют рассмотрения в той же самой плоскости механизмов удовлетворения познавательной потребности.

При этом оказывается, что организация функций, ре­гулирующих комплекс процессов, протекаюпщх в орга­низме человека, является более сложной, чем это могло бы казаться в свете классической концепции саморегу­ляции.

Таковы предварительные замечания, которые, впро­чем, не охватывают всю проблематику как познаватель­ной деятельности, так и ее роли в приспособлении, по­скольку эта задача чрезвычайно обширна. Мы привели данные, необходимые для формулирования определения познавательной потребности. Определение это, как и его объект, значительно более сложно, чем определение фи­зиологических потребностей.

Познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определен­ного количества информации в любой ситуации и без воз­можности проведения познавательной деятельности с по­мощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.

Введение понятия познавательной потребности, рас­сматриваемой как свойство человека, с которым свя­заны процессы, динамизирующие познание, а также рав­новесие регулирующих функций мозга, позволяет по-но­вому взглянуть как на проблемы психологии ориентиров­ки в окружающей среде, так и на явления, связанные с нарушениями этой ориентировки: психотические расстрой­ства, проявляющиеся в виде шизофренических, депрес­сивных синдромов и в форме олигофрении.

Можно, например, по-иному интерпретировать психи­ческие изменения, возникающие при шизофрении, при­нимая во внимание результаты исследований информа­ционной депривации. Вполне правдоподобной кажется гипотеза, утверждающая, что наиболее существенным для шизофрении нарушением является блокирование правильной доставки информации к высшим отделам мозга. Блокада, которая (как можно судить на основе нейрофизиологических данных) осуществляется на уров­не таламической ретикулярной формации, может быть вызвана самыми разнородными факторами: химическими, физическими, как эндо-, так и экзогенными, причем эф­фект зависит не от качества фактора, но от его роли в блокаде. Ограничение притока информации проявляется, в частности, и в общем уменьшении числа элементов, которыми руководствуются шизофреники в ходе созда­ния понятия. Это значит, что целые классы разнородной информации, передаваемой в мозг, принимаются как один вид информации. Понятия становятся слишком общими. Нередко наблюдается, что информация вообще не достигает сенсорных областей коры или признается информацией совершенно другого вида. Индивид в та­ком случае не реагирует на определенные раздражители, а на другие реагирует так, словно они совсем иные, например противоположно рекомендованному или в со­гласии с принятой им предварительной установкой или вообще без всякой регулярности, хаотично. В такой си­туации вполне понятными становятся явления дезорга­низации деятельности мозга, такие, как деперсонализа­ция, галлюцинации, бред, хаотическое мышление, отор­ванное от ситуации, не связанные с ситуацией эмоцио­нальные реакции и т. д.

Эти явления идентичны тем, которые получены в си­туации экспериментально вызванной информационной депривации. Мозг является ультрастабильной системой. Отсюда следует, что в случае такого изменения усло­вий, которое вызывает нарушение ее равновесия, все функции мозга перестраиваются, обеспечивая стабиль­ность в новых условиях. Поэтому после определенного этапа течения психоза, когда блокада информации ста­новится постоянным состоянием, регуляционные функции мозга подвергаются изменению, приспосабливаясь к уменьшенному притоку информации. В связи с этим яв­ления психоза редуцируются, а вместо них возникают яв­ления шизофренического дефекта — ригидность мышле­ния, ограничение круга интересов, снижение критично­сти, а в случаях затруднений включается стереотипная реакция, имеющая, несомненно, большую инструменталь­ную ценность, чем психотическая реакция. Например, один из больных в ответ на каждое жизненное затруд­нение, будь то в профессиональной или личной сфере, по­сылал в прессу открытки с вульгарными ругательствами.

Представляет интерес интерпретация с этих позиций психических нарушений при депрессии. Развитие затор­моженности в этом случае можно объяснить тем, что сильное эмоциональное напряжение однородной окраски вызывает блокирование притока информации извне к высшим отделам мозга. При усилении депрессии появ­ляется тот же самый синдром информационной депри­вации, только с сильной эмоциональной окраской, кото­рый исчезает после уменьшения депрессии или в ходе психотерапевтического вмешательства, основанного на отвлечении внимания больного какой-либо несложной ручной работой или физическими упражнениями.

Таким образом, проверка гипотез, вытекающих из де-привационной теории психоза, даже если бы они не на­шли полного подтверждения, могла бы быть полезной в све­те непрекращающейся полемики о причинах психозов. [26]

Что касается олигофрении, то, как известно, проявле­ния выступающего здесь на первый план ограничения познавательных способностей склонны объяснять умст­венными дефектами, слабостью памяти, мышления и т. д., совершенно не учитывая то обстоятельство, что правильное мышление должно зависеть также от хоро­шего развития механизмов, динамизирующих удовлетво­рение познавательной потребности, которая, актуализи­руясь при определенных напряжениях, обеспечивала бы человеку эффективное выполнение исследовательской деятельности. Если принять все сказанное во внимание, то это повлекло бы за собой изменение гипотез о лока­лизации некоторых нарушений, вызывающих явления олигофрении, и могло бы стать основой классификации нарушений познавательной деятельности.

Именно это имеет в виду Мазуркевич, подчеркивая, что в тех случаях, когда не существует «анатомических изменений в коре мозга, могущих объяснить умственное недоразвитие», факты снижения интеллектуальной дея­тельности нельзя приписывать ослаблению способностей, например слабой памяти. «Прежний взгляд, — пишет Ма­зуркевич, — когда причины слабоумия усматривали в слабости деятельности запоминания, считавшейся каким-то особым видом психической деятельности, оказался совершенно ошибочным» (Мазуркевич, 1958, стр. 67). Автор придерживается, по-видимому, того взгляда, что правильное возникновение образов в памяти зависит от надлежащего функционирования ориентировочного реф­лекса, иначе говоря от заинтересованности и настройки органов чувств на данное явление. Отсюда следует, что низкий уровень умственных способностей, когда кора моз­га нормальна, можно в ряде случаев приписать недостат­кам в функционировании механизма познавательного стремления, динамизирующего умственные процессы.

Вышесказанное объясняет явления, встречающиеся в домах ребенка, детских яслях и во многих детских боль­ницах. Известно, что в цивилизованных обществах, где вследствие занятости обоих родителей забота о малень­ких детях во все большей мере доверяется обществен­ным учреждениям, пока еще отсутствует полное понима­ние того, какую важную роль играет познавательная по­требность в умственном развитии ребенка и как важно заботиться о ее правильном формировании. Воспита­тельные методы в учреждениях, которым поручена за­бота о маленьких детях, характеризуются однообразием и скудостью раздражителей, навязанных стереотипны­ми правилами, что, по существу, должно вести к огра­ничению познавательной деятельности воспитанников. Иначе говоря типичные ситуации в жизни таких детей являются старательно «очищенными» от всяких факто­ров, которые могли бы вызвать у них ориентировочный рефлекс, представляющий собой основной элемент удов­летворения познавательной потребности и как бы заро­дыш, из которого только и может развиться человече­ский ум. О том, что он развивается именно таким пу­тем, свидетельствует много исследований. Например, ис­следования слепоглухонемых детей упомянутого уже Ме­щерякова (1960), в процессе которых автор заметил, что ребенок, лишенный всех чувственных ощущений, психи­чески вообще не развивается, спонтанно не предприни­мает никакой деятельности и не проявляет ни малейше­го следа познавательной реакции. На приближение че­ловека он реагирует общим возбуждением. Вложенный ему в руку предмет выпускает. Достаточно было, однако, подкрепить безразличный раздражитель безусловным, на­пример вложить ребенку ложку в руку, набрать ею пищу и положить в рот, чтобы пробудить у ребенка дей­ствие механизмов познавательной деятельности. Ребенок после многих лет психического застоя в результате пе­дагогического вмешательства, обогащающего его мир чув­ственными ощущениями, начинал психически развивать­ся быстрым темпом, проявляя со временем большой ин­терес к окружающей среде (Мещеряков, 1960; Соколянский, 1959).

Между прочим, правильная интерпретация этих наб­людений, возможно, позволила бы лучше понять не вполне еще ясную связь гомеостатических подкоеплений с развитием исследовательского рефлекса. Другим актом, указывающим на связь между скудостью раз­дражителей и ходом психического развития, является так называемое «покачивание», которое приобретает стереотипную форму и может продолжаться целыми ча­сами. Этому явлению посвятила особое внимание Ванда Шуман (1935—1936), которая утверждает, что оно воз­никает в результате лишения ребенка разнородных сти­мулов и возможности движения. Можно, пожалуй, до­пустить, что покачивание доставляет ребенку определен­ные проприоцептивные раздражения, долженствующие как-то разнообразить чрезвычайно бедную ситуацию, од­нако этот способ сам по себе является бедным и очень стереотипным и рано или поздно приведет к ослаблению и исчезновению познавательных напряжений. Скудо­стью внешних раздражителей можно также объяснить упорный характер покачивания. При отсутствии раздра­жений, приходящих из экстрарецепторов, тонус коры мозга ребенка оказывается слишком слабым, чтобы про­рвать порочный круг кинестетических раздражений, пере­ходящих каждый раз в движение. Мы наблюдаем здесь явление, близкое к тем, которые имеют место в слу­чаях снижения возбудимости после удаления отдельных участков коры мозга или же под влиянием фармако­логических средств. Исследования над животными, про­веденные в этой области Зеленым, Поповым и Мусящиковой (см. Соколов 1959, стр. 6—7), показали, что ориен­тировочный рефлекс, возникающий в условиях снижения возбудимости коры мозга, отличается чрезвычайно боль­шой стойкостью, это значит, что тот же самый раздра­житель постоянно снова вызывает ориентировочную ре­акцию, в то время как у животных в состоянии нормаль­ной возбудимости коры мозга эта реакция быстро уга­сает. Можно допустить, что понижение напряжения ко­ры мозга, связанное с отсутствием внешних раздраже­ний, дает тот же самый инерционный результат, след­ствием чего и является бесконечное покачивание.

Если принять во внимание, что эти «покачивающи­еся» дети с анатомической точки зрения совершенно нормальны, можно утверждать, что умственная отста­лость, которая может проявиться у них в более поздний период будет полностью продуктом окружающей среды, непосредственно связанной с недостаточным развитием познавательной потребности и только косвенно с недо­статочной деятельностью механизмов познавания, являю­щейся результатом недостаточной познавательной дина­мики.

Может быть, следовало бы отметить, что у аутентич­ных олигофренов также проявляются недостатки в этой области. Я упомянул об этом, говоря об исследованиях Сусуловской (стр. 146). На это указывают и экспери­менты Парамоновой (1959), которая занималась исследо­ванием роли ориентировочного рефлекса при образова­нии условных связей у олигофренов и установила вы­раженные нарушения в функционировании этого реф­лекса, затрудняющие образование полноценных услов­ных рефлексов. Подобные результаты получены также Виноградовой (1956). Это указывает на то, что у оли­гофренов нарушенным является основной механизм, инициирующий возникновение исследовательского реф­лекса, а именно ориентировочный рефлекс, с чем связа­ны, видимо, и другие дефекты, например трудности в создании новых временных связей, в переводе возбужде­ния из первой во вторую сигнальную систему и т. д. (см. Фрейеров, 1954).