Чтение онлайн

Например, слова «энергия», «масса» или «заряд». Кто видел или осязал эти объекты? Тем не менее, они существуют, не имея непосредственных чувственных эквивалентов. Но, как легко заметить, затруднение этим не разрешается. Тотчас же возникает вопрос: а что представляет собой это «понятие», что это за объект, где и как он существует? Возможны опять два варианта, первый заключается в том, что эти объекты на самом деле существуют, а второй в том, что они являются элементом изощренного инструмента восприятия внешнего мира и существуют только в нашем сознании. Все тоже различение, что и при обсуждении вопроса о существовании чисел.

Сам автор предлагает другое разделение. Либо «внести существенные коррективы в Павловское физиологическое учение: наряду с сигналами первого и второго порядка надо ввести сигналы третьего порядка, которые и дадут нам субстрат понятия, субстрат мысли». Либо оставить в силе все тот же вопрос: а что представляет собой мысль, мышление и соответственно специфически мысленное значение слова?

Мне кажется, что подобные рассуждения являются основополагающими, и их понимание является важнейшим для понимания всего процесса обучения. Рассмотрим, например, как ученик усваивает понятие «электрический ток». С одной стороны, многие проявления электрического тока, такие как, тепло, даваемое электрической плитой, свет электрической лампочки, движение электромотора, – все это мы знаем и можем ощутить. Но вопрос обучения в том, чтобы у учащегося в голове сформировалось достаточно четкое представление об этом явлении. Как это традиционно делается? Ребенку предлагается следующее определение: «электрический ток – это направленное движение заряженных частиц в проводнике под действием электрического поля». Эта конструкция состоит также из элементов, таких как электрическое поле, заряженная частица, проводник и других, которые ученик должен бы усвоить к этому моменту. Электрическое поле декларируется как причина тока (т. е. в определении представлены, кроме перечисленных элементов, также и их связи).

Предположим, что все необходимое для понимания этого определения у учащегося имеется. Но даже в этом случае, не факт, что у ребенка после всего этого будет четкое представление об этом очень распространенном явлении.

Как это проверить? Например, можно задать вопрос, при ответе на который нужно будет раскрыть еще не обозначенную в исходном определении сторону. Например, можно спросить – «Чем объясняется сопротивление проводника?», После нахождения ответа на этот вопрос уместно попросить объяснить отсутствие сопротивления у сверхпроводника и так далее. Другими словами, в каждый отдельный момент при формировании такого понятия у учащегося наблюдается относительная неполнота понятия относительно реального объекта, который он обозначает. А это значит, что работа с таким понятием означает работу не с реальным объектом действительности, а с объектом, находящимся внутри, в сознании человека, с идеальным объектом. С другой стороны, предположим мы имеем дело с человеком, максимально продвинутым в области электрического тока, все ли он о нем знает? Другими словами, может ли быть получено представление об электрическом токе (как и о любом другом явлении), полностью отражающим все стороны упомянутого явления? Очевидно, что нет. Он даже не может помыслить, сколько в этот момент во всей Вселенной протекает различных токов.

И это мы говорим об отражении явления реального физического мира, а как быть с науками гуманитарными? Учащиеся вынуждены усваивать достаточно абстрактные конструкции, существование которых вне самого человека исключено. Например, моральные нормы, этика и эстетика и пр. Я уже не говорю о том, что математика, как таковая, изучает вполне абстрактные объекты, на что указывает любой учебник. Например, при изучении геометрии учащимся внушают, что прямая – это линия, не имеющая толщины, т. е. в природе не существующая.

Это наводит на несколько очень важных мыслей.

Первая заключается в том, что этот пример позволяет уточнить или разрешить противоречие, которое представлено в уже упоминаемой работе Г.П. Щедровицкого. Действительно, понятия можно разделить на те, которые появляются в результате чувственного восприятия, и те, что обозначают объекты, которые мы не в состоянии чувствовать. Но самое главное – наше мышление оперирует и понятиями, которые обозначают объекты не существующие, созданные нами под определенную цель.

Вторая мысль – прагматическая. До какой степени конкретизации нужно работать с таким и подобными понятиями, чтобы в этом был какой-нибудь смысл, и в чем этот смысл заключается. Действительно, большинство понятий, с которыми приходится работать в школе, обозначают модели, упрощенные заменители реальных объектов для естественнонаучных дисциплин и объектов виртуальных, придуманных для предметов гуманитарного цикла. Очевидно, что полнота модели подразумевает возможность ее развития внутри сознания, посредством мышления. Какими средствами это можно делать и где их найти?

Конечно, сохраняя принципы научности, мы стараемся показывать генезис этих понятий на то, что все закономерности и законы обязательно подтверждаются экспериментом. И дойдя до предела, мы декларируем то, что все, что должен усвоить ребенок в школе, он должен получить сам, знания в готовом виде давать ему нельзя. Интересно, а как это мыслится технически, да и нужно ли?

Это наводит на третью мысль, которая касается того, что интереснее всего процесс появления нового знания. С одной стороны, любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые Н.В. Борцовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А.А. Реан, С.И. Розум, С.Л. Рубинштейн и другие к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию. Такие мыслительные операции можно назвать единичными или элементарными. Кроме них выделяют также элементарную, но описанную в несколько иной плоскости, форму выражения мысли как суждение, которое, по мнению А.А.Руан, является исходной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения" [8] .

По форме они представляют собой понятия различного уровня абстрагирования, при этом понятия более высокого уровня абстракции являются также инструментом структурирования понятий более низкого уровня и информации, поступающей извне. По существу, это и есть регулирующая функция мышления. Знание, выраженное в форме понятий (знак + значение), также содержит в себе отражение отношений, связей, других структур, обогащая мышление инструментарием.

Если говорить очень просто, то внутри самого понятия существует такая внутренняя структура, которая дает следующий важный материал для работы мышления:

встраивание данного объекта (понятия) в уже существующую систему вскрывает отношения, связи и взаимодействия этого понятия с другими, уже существующими; специфика и содержание этих связей есть первый важнейший инструмент мышления;

– внутренняя структура усвояемого понятия также дает представления о содержании уже внутренних, но не менее важных отношений, которые также являются вторым из важнейших инструментов мышления;

– генезис понятия, его происхождение раскрывают форму деятельности, которая также является третьим важнейшим инструментом мышления.

Все эти инструменты, по сути, есть формы, структуры, абстракции все более и более высокого уровня, необходимые для различных манипуляций с содержанием, более конкретным по отношению к ним.

Рассмотрим это на примере того же самого понятия – электрический ток. Сначала раскроем внутреннюю структуру понятия. Итак, в определении, которое описывает понятие, есть три основных объекта: заряженные частицы, проводник и электрическое поле. Взаимосвязь двух первых элементов заключается в том, что проводник – это чаще всего твердое тело, но он также может быть жидкостью или газом, в которых есть заряженные частицы. Это чаще всего электроны, а могут быть и ионы различных знаков. Электрическое поле обеспечивает движение заряженных частиц.

Отметим, что в данном случае мы раскрываем внутренние связи внутри самого понятия как такового, а не явления электрического тока. При этом конечно, одним их оснований для этого является реальное явление электрического тока, а другим не менее важным снованием представляется логика, структура и другие правила существования понятий.

В таком случае возможны некоторые противоречия. Можно привести и относительно общие примеры, (теорема Геделя) и вполне конкретные случаи, например, если на заряженную частицу в проводнике действует электрическое поле, то она должна в соответствии со вторым законом Ньютона двигаться ускоренно, чего на самом деле нет в соответствии с представленным выше пониманием этого явления. Конечно, мысль, раскрытая в этой части, в большей степени, относится к обучению, нежели к познанию вообще, но и там она может быть прослежена.