Чтение онлайн

Для разрешения такого рода противоречий, а также смысла и особенностей встраивания понятия в уже существующую в сознании систему понятий лучше всего рассмотреть при анализе понимание как основополагающий механизм мышления. Поскольку разрешение описанных выше противоречий, все более глубокое проникновение в суть вещей, а также встраивание вновь усвоенного понятия в уже существующую внутреннюю понятийную систему, «прописка» понятия во внутреннем мире человека и есть понимание.

Что мы знаем про понимание? Во-первых, для нас, учителей, понимание есть один из этапов (степеней) усвоения учебного материала между воспроизведением и переносом. Поэтому, прежде всего для каждого учителя, важным представляется вопрос о том, понял ли ученик материал урока (параграфа, книги и т. д.). Как это проверить, как проверить самого себя? Наконец, каков критерий понимания? Опытные учителя делают это в ходе собеседования с учащимся, анализируя ответы на вопросы. Сейчас разработано и разрабатывается множество тестов, целью которых также является проверка наличия понимания у учащегося. Но все это эмпирические подходы, и чтобы определить, насколько они адекватны, мы должны иметь хотя бы приблизительное представление об этом важнейшем процессе.

Что по этому вопросу есть в литературе? Например, Г.Гийом считает, что понимание – это циклический процесс, при котором происходят переходы от непонимания к пониманию, по его мнению, понять – значит ответить на вопросы типа: зачем, почему, каким образом.

Есть достаточно устоявшееся мнение о том, что понять – значит уметь ответить на любой адекватный вопрос по данной теме, что в принципе и обуславливает проверку с помощью вопросов.

«Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями» [9] . Именно в этом смысл задавания вопросов – для раскрытия таких связей. При этом важным также представляется мысль о том, что обозначенные существенные связи лишь декларируются как связи между предметами и явлениями, в каком-то смысле это связи между идеальными объектами, находящимися в голове, как у ученика, так и у учителя.

Достаточно распространено представление о понимании как о решении задачи. Такое мнение разделяют такие исследователи как, например, Г. С. Костюк, который пишет, что: «Понять новый объект – это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу» [10] . Л. П. Доблаев изучает понимание текста как последовательное разрешение скрытых в нем проблемных ситуаций; Г. Г. Кларк утверждает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем». [11]

Можно найти еще немало подобных попыток решить проблему – понять, что означает понимание. Перейдем к моделированию. Мы уже это делали, но теперь сделаем это не случайно, а попробуем определить, что означает эта процедура. Вспомним рассуждения относительно понятия «электрический ток».

Я уже показал следующие особенности понимания: во-первых, понимание циклично, двигаясь от самых простых представлений, уточняя их, мы получаем все более и более четкую картину. Сначала электрический ток – это движение зарядов в проводнике, затем мы устанавливаем взаимосвязи между характеристиками тока. Затем объясняем себе, чем объясняется сопротивление проводника, потом сверхпроводимость и так далее, совершенства нет. Вернее, может быть, а может и не быть. Приведу такой пример: на одной из научно-популярных передач спросили двух ученых – физика и биолога – возможно ли получить адекватное представление о мире? Физик ответил: «Да, конечно, вот, вот и мы узнаем все основные законы нашей вселенной», биолог был другого мнения: «Нет, мы не успеваем изучать виды животных, они так быстро меняются, безвозвратно исчезают, так что изучено только примерно 10 % всех существовавших видов». Эта иллюстрация говорит о том, что если ставится задача во всех подробностях описать какой-то реальный объект – то это невозможно, а если мы хотим создать его адекватную модель – то задача становится вполне достижимой.

Во-вторых, понимание возникает в результате усвоения понятия, внутри которого существуют внутренние связи, определяющие структуру, отношение и взаимосвязи между элементами этого понятия, кроме этого существуют также и внешние, связывающие в сознании данный термин с уже существующими в голове представлениями. Поэтому, с одной стороны, понимание – это выявление внутренней структуры понятия, а с другой стороны – включение его в уже существующую понятийную систему.

В итоге можно представить следующее модельное представление о понимании: это процесс встраивания со всем своим многообразием морфологического наполнения внутренней структуры понятия в систему уже устоявшейся в сознании человека системы представлений, понятий и образов. Это своего рода переход понятия извне вовнутрь, интериоризация (присвоение).

Понимание может осуществляться в форме решения задачи, при котором происходит анализ, классификации элементов внешнего либо понятия (сформулированного кем-то, услышанного, увиденного или прочитанного) при обучении, либо предмета или явления при исследовании. После этого происходит «сборка» понятия внутри, средствами того и другого процесса, как водится при решении задачи, являются абстракции более высокого уровня (см. схему).

Схема 1. Решение задачи.

Целью усвоения понятия при обучении, кроме всего прочего, является создание этих самых абстракций более высокого уровня, необходимых для дальнейшего понимания, которые, с одной стороны, есть инструменты познания, а с другой, новообразования (по Л.С.Выготскому), формирование которых и является основным приоритетом образования.

Этапы такого усвоения соответствуют этапам формирования умственных действий по Гальперину [12] , сравним их с помощью этой таблицы:

Таблица. Формирование умственных действий и усвоения понятий.

Заметим очень важную, на мой взгляд, вещь. Как умственное действие, так и понятие имеет содержательное наполнение и внутреннюю структуру. Отличие только в том, что понятие – это объект с которым можно проводить определенные операции, а умственное действие – это описание операций. В любом случае и то и другое являются инструментами интеллектуального развития поскольку представляют собой две стороны одного и того же явления, а именно мышления. По мнению Г.П.Щедровицкого и Алексеева Н.Г – мышление можно рассматривать в двух различных аспектах: во-первых, как образ определенных объектов, как фиксированное знание, во-вторых, как процесс или деятельность, посредством которой этот образ формируется, а затем используется [13] .

Там же есть еще несколько важных мыслей:

– для мышления необходимо наличие ряда готовых знаний, связанных между собой, мышление невозможно непосредственно из чувствования или деятельности;

– для осуществления мышления необходимы взаимосвязи между содержанием и конкретной задачей, стоящей перед мышлением;

– мышление как деятельность предполагает наличие определенных деятельностных норм (алгоритмов деятельности);

Перед тем как описать версию процесса развития интеллекта опишем в качестве основания для такой версии еще одну модель мышления, построенную из элементов описанных выше авторских версий.

Итак, во-первых, совершенно очевидно то, что мышление не может быть сколько-нибудь существенно описано только такими элементарными мыслительными процедурами как, например, анализ, синтез, классификация и др. По-настоящему мышление проявляется при выполнении более сложных мыслительных процессов, таких как, например, решение задач или решение проблем.

При выполнении этих сложных мыслительных действий происходит изменение, движение содержания при выполнении определенных технологических шагов, алгоритмов, которые представляют собой согласованные в данной культурной традиции способы мыследеятельности. Основным механизмом такого согласования выступает культурная коммуникация, в ходе которой различные версии согласовываются при переходе к основаниям.