Чтение онлайн

Не только В. Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дошкольном детстве. Формирование обобщенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых прослежено рядом психологических и педагогических исследований (А. М. Гаврилова, С. А. Ладывир, Р. Г. Натадзе, Е. Ф. Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М. Харшани{Харшани М. М. Формирование понятий у детей 3 – 6 лет. Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1973.} обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей младшей группы можно сформировать начатки понятий по функциональным признакам. Большинство детей 5 – 6 лет овладевают понятиями птицы, рыбы, понятия же млекопитающие и насекомые даются им труднее.

Интересно исследование Р. Г. Натадзе{Натадзе Р. Г. Об овладении конкретными естественно-научными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии. – М., 1957.}, в котором продемонстрировано, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, что птицы покрыты перьями; млекопитающие – это живородящие животные, вскармливают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют картинки с изображением типичных животных по классам, но обосновать свои действия затрудняются. Когда детям предъявляют изображения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – наглядному образу животных (например, дельфина, кита – к рыбам; летучую мышь – к птицам и т.д.); детей затрудняет репрезентация существенных признаков понятий и их осознание, а следовательно, и сознательное оперирование ими.

Здесь следует сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объективно не являются таковыми. Понятия «рыбы», «птицы» можно отнести к более легким, чем понятия «млекопитающие», «насекомые», так как они оперируют с морфофункциональным единообразием конкретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает данные понятия объективно более трудными, чем первые два. Можно сослаться на исследование А. Ф. Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных и искомых признаков объектов. Автором показано, что если выделение признаков и построение обобщения осуществляется на широком спектре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же вариативность искомых объектов шире заданных, то число правильных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий «млекопитающие» и «насекомые». Многообразие их форм, вариабельность признаков строения и поведения требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, – это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать кита рыбой, чем зверем. А. Ф. Говоркова пишет: «В случае конфликтной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять в соответствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошкольного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийного»{Говоркова А. Ф. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. – С. 137.}.

Важно и то, какие признаки животных оказываются наиболее значимыми для детей при образовании понятий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего, способом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например, органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья – чтобы летать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенными признаками понятий, однако свидетельствуют о том, что динамичные проявления животного играют особую, может быть, решающую роль в формировании его образа.

Анализ представленных выше исследований в свете теории Л. С. Выготского о формах допонятийного обобщения показывает, что формируемые у детей обобщенные образования о единицах зоологической систематики не соответствуют истинным научным понятиям и не могут быть ими названы, прежде всего, из-за ограниченных познавательных возможностей дошкольников. Говоря о псевдопонятиях, Л. С. Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквиваленты понятиям взрослого, так как получены специфическим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого»{Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. – Т 2. – М., 1982. – С. 153.}.

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базируются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног – для насекомого, перья – для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднимаются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л. С. Выготский) в условиях школьного обучения по курсу зоологии.

Н. Н. Поддьяков, оценивая научные положения Л. С. Выготского, отмечает сильные стороны его теории «мышления в комплексах». В ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого предмета, переориентироваться с одного свойства на другое, улавливать относительность границ между отдельными группами предметов и переходить от одной группы к другой. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что выявление основных средств и способов комплексного мышления, механизмов перехода к понятийному мышлению – это актуальная задача исследований.

В нашем исследовании мы рассматриваем новую форму предпонятийного образования – обобщенные представления, в содержание которых входят сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой для их формирования служат только наглядные признаки, которые включают типичные и характерные морфофункциональные особенности объектов природы. Обобщенные представления предполагают ряд умственных умений – способность ребенка объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение; анализировать конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать степень их соотнесенности с последними.

Обобщенные представления, рассматриваемые как предпонятийные образования, находятся в определенных взаимоотношениях с научными понятиями. Их роднит с понятиями следующее: взаимоотношения конкретного и общего в них всегда однотипичны, они построены на связях единого вида. Обобщенное представление стоит над конкретным, охватывая все возможные типичные его варианты. Это свойство обеспечивает возможность обобщенному представлению, так же как и понятию, выступать в качестве средства анализа и познавательной ориентировки в новом материале. Имеются и другие моменты, которые роднят данное образование с научным понятием: 1) возможность (но не обязательность) использования при их построении, наряду с характерными, некоторых существенных (понятийных) признаков, если они являются в предметах внешними (наглядными); 2) «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действием, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства.

От научных понятий обобщенные представления отличаются своим содержанием. Понятие основано только на существенном, на генетическом родстве явлений, которое, как правило, не лежит на поверхности. Обобщенное представление строится на характерных внешних и обязательно типичных признаках группы предметов или явлений. Это последнее – большое преимущество обобщенных представлений, так как создает возможность их гибкого, динамичного (временного) образования в отличие от относительной незыблемости и фундаментальности научных понятий.