Чтение онлайн

Такого же типа разнообразные моделирующие действия использованы А. М. Федотовой{Федотова A.M. Формирование представлений о многообразии животного мира у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. – М., 1987.} при ознакомлении дошкольников со свойствами воды, воздуха, твердого субстрата. Чтобы ощутить силу сопротивления воздуха, дети бегали с парусом за спиной. Для того чтобы понять, что вода – плотная среда и оказывает достаточно большое сопротивление при передвижении в ее толще, они в большой емкости с водой с помощью веревки протягивали предметы разной формы: обтекаемой, гладкой, угловатой, с выступами, тормозящими движение. Такие действия помогали им понять и усвоить, почему рыбы и другие водные животные имеют гладкую обтекаемую форму, какое значение имеют ласты, перепонки между пальцами.

Исследования показали: практическая моделирующая деятельность с предметами в виде специальных упражнений и игровых приемов может быть широко применена в работе с детьми для ознакомления их с различными видами приспособленности животных к среде обитания. При этом детям предоставляется возможность разнообразно и многократно действовать с модельными предметами, анализировать получаемые результаты и допускаемые ошибки.

К практическому моделированию можно отнести отдельные действия и движения, имитирующие некоторые моменты поведения животных. Волнообразные движения рукой изображают плавание рыбы в аквариуме, ощупывание шеи и поворот головы влево и вправо, помогают детям понять, как легко птица осматривает все вокруг себя и как этого не может сделать рыба, у которой отсутствует шея. Разные способы держаться за палку (четыре пальца вперед, один назад или пять пальцев вперед) позволяют детям понять, как птицы удерживаются на ветках и даже спят в таком состоянии.

Таким образом, разные типы моделирования (предметное, графическое, практическое), моделирующие действия и деятельность с предметами-заместителями, включенные в качестве метода в эколого-педагогический процесс, обеспечивают глубокое познание явлений природы, в частности, закономерности приспособления организмов к среде обитания, закономерности их роста и развития, всесторонне развивают интеллект дошкольников.

Игра как метод экологического воспитания

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А. С. Макаренко, Е. И. Тихеева, Р. И. Жуковская, Д. В. Мендерицкая и др. Позиция понимания целесообразности использования игры в обучении дошкольников вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечить наилучшие условия усвоения различных знаний, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф. Н. Блехер, А. И. Сорокиной, А. П. Усовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована в целях обучения детей. С ее помощью решаются различные учебные задачи: формирование навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств. Исследования показывают, что специфика дидактической игры как игры обучающей заключена в ее структуре, содержащей, наряду с игровыми, учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению – превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, быстрое разрушение под натиском учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся знаний, а не на сообщение новых побуждают расширить поиск связей обучения дошкольников с игрой, в частности, с сюжетно-ролевой как основным видом игры этого периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания детей – нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании может опираться на ряд теоретических положений.

По выражению А. В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность: существует особый, эмоциональный план игры, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Автор подчеркивает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе может создать эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец подчеркивает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и более широко – на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л. А. Абрамян{Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада/Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.}, которая показала, что через игру легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие у детей эмоциональную реакцию, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивало лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. Воззрение С. Л. Рубинштейна подтверждает эту позицию: он считает, что раз игра – это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности. Автор считает, что мотивы игровой деятельности отражают непосредственное отношение личности к окружающему, в игровой деятельности переживается значимость тех или иных ее сторон. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для ребенка по их собственному внутреннему содержанию.

Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших школьников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первое звено в руководстве игрой – это формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем воспроизводить ролевые действия и отношения.

Два момента – необходимость детям получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре – смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И. Жуковская{Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.}, которая увидела прямую связь занятий и игры. Она пришла к необходимости проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Об этом же свидетельствуют исследования З. М. Богуславской, Н.Я. Михайленко, Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой{Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.}, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одно из средств в руководстве формированием самостоятельной игровой деятельности. Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) прямо входят в сферу занятий.

Таким образом, привнесение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности на занятия по природе, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания занятия посредством включения в него по инициативе взрослого различных структурных элементов игры (обыгрывание игрушек, создание воображаемой ситуации, разыгрывание сюжета, ролевых действий и отношений) будет служить для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих детских игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться, что чем чаще воспитатель будет использовать игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его игровые находки, тем эффективнее окажется их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

В зависимости от учебной задачи занятия, его конкретного программного содержания в равной степени могут быть задействованы различные элементы сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло по мере ее осуществления. Для любого возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми, где ребята «следуют» за взрослым, в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками. При такой расстановке акцентов игровая функция воспитателя во время занятия чрезвычайно велика – только от него зависит весь процесс осуществления игры. Замысел останется нереализованным, если, например, сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение персонажей игры.