Чтение онлайн

Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся 12 месяцев в году. В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы. Режим круглогодичной школы позволил сократить наполняемость классов, облегчить индивидуализированное обучение. Возникала возможность увеличить объем учебных часов, не делая более напряженным учебный день школьника. По уверениям инициаторов эксперимента, переход на круглогодичное обучение экономил средства. Вместе с тем возникли специфические проблемы, вызванные нестабильностью состава классов. Педагоги лишились возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах образования.

Довольно широкое распространение в США получили к 1960-м гг. альтернативные, т. н. неградуированные школы [A.D. Morse (1960)]. Первая современная неградуированная школа создана в 1942 г. в городе Милуоки (штат Висконсин). К 1957 г. неградуированные школы открыты были в 31 школьных округах Соединенных Штатов. Эти начальные учебные заведения встали на путь пересмотра классно-урочной системы. Их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Обучение поделено было на циклы с определенными учебными программами. Идеологи неградуированных школ Дж. Гудлэд, Р. Андерсон утверждают, что система школ с преемственными классами «устарела и зачастую не отражает педагогических реальностей»: «Мы переводим ребенка из класса в класс вместе с его возрастной группой, но всегда ли это соответствует его возможностям и знаниям?». По их мнению, подготовка и потребности школьников не укладываются в «прокрустово ложе» череды классов. Они считают, что при поступлении в обычные школы у ребенка возникают проблемы, поскольку он подпадает под пресс стандартов («средний», «нормальный», «типичный») и «получает ярлык» для определенного класса, независимо от уровня развития [J.I. Goodlad and R.H. Anderson (1963)].

Основатели неградуированных школ подчеркивали, что речь идет о принципиально ином обучении: «перед учителем распахнется дверь, проблемы учеников станут ему близки и понятны, он сумеет отбирать без оглядки на традиционные классы широкий спектр учебной литературы, работать без опасений, что успехи кого-либо из учеников не будут соответствовать в конце учебного года общепринятым нормам, не станет волноваться из-за того, что подготовка ученика в чтении окажется хуже, чем в арифметике».

Организаторы неградуированных школ намерены осуществить «непрерывно прогрессирующее обучение», базируясь на признании и максимальном учете детских различий. Вместе с тем они считали правомерным сосуществование градуированной и неградуированной школ.

Яркий пример неградуированных школ – несколько учебных заведений г. Эплтона (штат Висконсин). В школах не было деления на классы. Продвижение при освоении учебного материала осуществлялось согласно персональным отличиям учеников. Школьников делили по уровневые группы подготовки, которые в свою очередь дробили на подгруппы, где занимались чтением, письмом и арифметикой. Использовались индивидуальные учетные карточки успеваемости. Родителей постоянно информировали об успехах и проблемах детей. Родители и учителя на регулярных встречах обстоятельно обсуждали ход обучения. Вслед за 1-м трехлетним циклом начального обучения наступал 2-ой трехлетний цикл. Часть школьников затрачивала на шестилетний курс 7 лет.

К концу 20 столетия в США в сфере государственной системы общего образования действовало около 1000 альтернативных т. н. магнитных школ. Они стали так называться после открытия старших средних школ в Далласе и Техасе. Организаторы этих учебных заведений, планируя привлечь, притянуть к себе учащихся и их родителей, стремились обеспечить подросткам свободу выбора учебной деятельности. За такое намерение школы получили образное наименование «магнитных».

«Магнитные школы» уделяют акцентированное внимание задачам развития детских способностей, организации воспитания на началах взаимного уважения учащихся, межкультурного диалога, формирования в учебных заведениях коллективов учителей, действующих в атмосфере дружеского сотрудничества. В школах прибегли к ряду инновационных педагогических методик: небольшие классы, совместное обучение детей разных рас; включение в учебный план дополнительных предметов.

Организаторы «магнитных школ» исходят из предположения «учить по-разному», опираясь на круг интересов ребенка. В магнитных школах считают, что путь к эффективному образованию индивидуален: для получения качественного образования «существует столько же путей, сколько и детей». Причина популярности магнитных школ состоит, прежде всего в том, что учащимся дают возможность попробовать себя в той области учебной деятельности, где лучше всего проявляются их склонности, интересы и способности. Таким образом, центральной дидактической установкой оказалось поощрение интересов и выбора школьника. Установка подкреплялась четырьмя тезисами: все дети должны учиться «по своему»; успех учащегося будет обязателен при учете его интересов; мотивацию и успехи ученика определяет его самостоятельный выбор; ученик в состоянии хорошо учиться, если получит благоприятные для себя возможности.

В «магнитных школах» предлагаются академические программы, которые предполагают приобретение равного базового образования и одновременно «магнитные программы» – программы по выбору; академические науки; фундаментальные науки; изобразительное искусство; коммуникации; гуманитарные науки и культура: иностранные языки; для одаренных детей; медицина и физическое развитие; математика; литература; информатика и др.

Обратимся для примера к программам нескольких «магнитных школ» штата Флорида. В начальной школе Брэнтвуд была предложена программа по искусству. Квалифицированные преподаватели руководили школьным оркестром, занятия по хоровому пению, хореографии, драматическому искусству, игре на фортепьяно и гитаре. В одной из средних школ штата, кроме базовой академической, предлагалась продвинутая программа «международного бакалавриата»: иностранные языки, основы коммуникации, изобразительное искусство, музыка, физическая культура. В средней школе Дарнелл – Кукмен предлагалась программа по медицине и охране здоровья. В средней школе Хайлэндз практиковалась программа «Авиация и военные технологии»: школьники занимались авиа моделированием, изучали историю авиации, занимались в тренажерном зале.

«Магнитные школы» подверглись критике по ряду причин, в первую очередь из-за произвольного выбора программ. Чтобы снять критику, энтузиасты «магнитных школ» в Массачусетсе, Нью-Джерси с помощью опроса родителей и учащихся определяют те области знаний, которые являются наиболее интересными и популярными и которые могут лечь в основу «магнитных программ».

В 1960–70-х гг. в США появились создаваемые по европейским образцам т. н. школы без стен или открытые школы [J. Brener and M. Von Moschuzisker (1971); Open plan primary schools (1978)]. Концепция открытого обучения, однако, довольно размыта. Примечателен диалог посетителя и директора одной из американских открытых школ:

Многие педагоги в подобной расплывчатости увидели «огромное поле для интерпретации». Американец Р.Барт пишет: «Открытая школа означает распахнутые двери: классные комнаты открыты для свободного входа и выхода… Время тоже открыто: не существует никаких ограничений и расписания…».

Пожалуй, наиболее внятно объясняет сущность «открытой школы» американец К. Роджерс. Он делит цели открытого обучения на 2 группы: аффективные и когнитивные. Первая группа предусматривает осознание своего «Я», развитие эмоциональной сферы. Речь идет об усвоении (самостоятельно и с помощью учителя) конкретных знаний и навыков на основе текущих и дальних интересов и потребностей. Вторая группа целей – развитие критического мышления, способности к творчеству, умений различать и решать проблемы, навыков общения. При осуществлении дидактических целей предлагается т. н. обучение-открытие. Под ним понимается, что учитель и школьник не должны предвидеть результаты образования. В открытом обучении ставится на центральное место самореализация учащегося, соотнесение содержания и темпов усвоения учебной программы с возможностями личности: «Открытые классы – место применения вертикальной и горизонтальной индивидуализация обучения: дети обучаются быстрее или медленнее, в зависимости от того, что считают важным и интересным», – пишет К. Роджерс.

Для иллюстрации деятельности «открытых школ» в США сошлемся на работу такого учебного заведения в г. Сен-Пол (штат Миннесота). Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города, в программу включены «руководящие направления»: театральные представления, чтение, развитие речи как средства самовыражения, изучение окружающей природы, практическая математика, ремесла, музыка, физическая культура.

Открытое обучение в США было реализовано также в эксперименте, получившем название «школа без стен». Ее смысл – параллельное обучение в обычной школе и за ее пределами. Обучение позволяет сократить наполняемость классов. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр. Первая школа без стен была создана в 1968 году при колледже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения. Базовые академические дисциплины изучались в колледже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя, директор. Считается, что подобная организация вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе.