Чтение онлайн

Обнаружены явные корреляции между имущественным, социальным положением европейцев и результативностью образования. Ученые германского Института труда и профессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы, пришли к выводу, что традиция получения качественного образования, предопределенная социальным условиями и положением, остается не сломанной. Показателен пример Великобритании, где немало школ, которые обречены на неуспех ввиду экономической несостоятельности территорий, где находятся эти учебные заведения, что означает отсутствие у учащихся жизненных перспектив и соответственно учебной мотивации [M. Ainscow (2006)]. Иллюстративен и опыт Франции, где в середине 1970-х гг. программу первого года обучения повторяли 24 % детей из малообеспеченных семей и только 2,4 % выходцев из верхних слоев общества.

Китай. Правительство КНР планирует решать «фундаментальную проблему» выравнивания шансов на получение качественного образования за счет более рационального распределения в первую очередь финансовых ресурсов, что предполагает определенные преференции слаборазвитым сельским и приграничным регионам, особенно населенным нацменьшинствами [см.: Н.Е. Боревская (2011)].

Китайские власти, заботясь о совершенствовании качества образования, предусматривают сокращение числа классных тестов и домашних заданий, пересмотр уровня сложности учебного материала на научной основе. Высвобождение учебного времени направлено на предоставление ученикам возможности для творческой самостоятельной работы.

Некоторые итоги. Можно говорить об определенных достижениях общего образования в высокоразвитых странах мира. Сравнительно велика его эффективность в Канаде, Нидерландах, Финляндии, Японии и др. Ведущие индустриальные государства добились впечатляющих успехов в образовании. До 10 % 15-летних школьников в этих странах достигают высокого уровня грамотности. В них улучшается среднестатистический уровень образования населения. Так, в СССР к 1989 г. медианный уровень образованности жителей поднялся почти до 9,1 года. В США с 1970 г. по 1984 гг. число занятых в производстве с образованием на уровне старшей средней школы людей от 25-летнего возраста выросло с 52 до 82,3 %. В Западной Европе к началу 1990-х гг. 95 % взрослого населения имело как минимум девятилетнее школьное образование. Фактически всеобщим является полное среднее образование в Японии.

Прогресс наблюдается и в развивающихся странах (Китай, Сингапур, Южная Корея и др.) Так, в Китае реально в ближайшее время достичь всеобщего 12-летнего образования. Есть позитивные подвижки в особо неблагополучных регионах и государствах. В африканских странах к югу Сахары с 1999 по 2004 гг. охват обязательным начальным обучением вырос на 27 %, в странах Южной и Западной Азии – на 19 % [Early for all., (2007)].

Но успехи образования отнюдь не безоговорочные. Его изъяны становятся все нетерпимее. Снижается уровень подготовки учащихся общеобразовательной школы. Растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. Более низкие академические результаты по сравнению с учениками общеобразовательных школ показывают учащиеся в системе начального и среднего профобразования [OECD (2010); PISA–2009 results]. Несмотря на появление множества новых методик обучения, реальные знания большинства учащихся не становятся лучшими. Отсев учащихся охватывает все социальные слои. Формы отсева различны: второгодничество, прекращение учебы до окончания необходимых сроков, завершение обучения без получения квалификационных документов и пр.

В развитых странах сформировался стойкий сегмент неуспешных школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей. Подъем планки минимального образования в этих странах сопровождается т. н. функциональной неграмотностью большого числа выпускников школы, которые не владеют навыками чтения, письма, счета в той мере, в какой это необходимо в повседневной жизни.

Неблагополучная ситуация во многих государствах – лидерах «третьего мира». Так в Индии подавляющее большинство начальных школ показывают довольно низкие результаты в формировании у учеников навыков письма и счета [Джалалуддин А.К. (2014, с. 74–75].

В странах, население которых находится в особо неблагоприятных экономических условиях, остро стоит проблема непосещаемости школы, многие школьники не доходят до конца начального образования: например, в половине государств Латинской Америки до финиша начальной школы добираются лишь 83 % учеников. Эти страны являются основными «поставщиками» неграмотных, которых в начале 3-го тысячелетия в мире насчитывалось около 800 млн., а также детей, не получающих обязательного начального образования, которых насчитывается в мире 14 % [Early for all. (2007)].

Идеи и организация социального воспитания. Интерпретаторы социального воспитания в России и на Западе [см.: А.Н. Джуринский (2013)] ставят задачи усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Российские педагоги (В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Е.А. Ямбург и др.) видят в школе основное условие социального воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды, где закладываются основы личности. Среди идей социального воспитания за рубежом выделим концепцию «контекстуализации» П. Бурдье и Ж.Пассерона, которая предусматривает определение социальных детерминант воспитания: страт, классов, исторического опыта. Воспитание с точки зрения многих ученых США (Д. Равич, Г. Кэвелти, Ф. Мей, Ч.Е. Финн и др.) выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности. Сторонники социального воспитания (Л. Кольберг, Н.Д. Никандров Л. Ратц, С. Саймон, М. Хармин и др.) исходят из необходимости формировать персональные системы ценностей, способность к нравственным суждениям и поступкам через индивидуальное и самостоятельное осмысление таких духовных ценностей как свобода выбора, независимость, альтруизм, ответственность, противостояние авторитарным предписаниям.

При организации субъект-субъектных отношений в воспитании центральное место отводится диалогу. Проблема диалога разрабатывается рядом зарубежных педагогов и философов. Так израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность. Диалог может быть сопереживанием культурных ценностей, информационным общением, ролевым общением и т. д. С педагогическим диалогом связаны интерактивные технологии, сущность которых состоит в том, что взаимодействие субъектов воспитания организуется как непрестанный диалог, в процессе которого субъекты осмысливают намерения друг друга, в результате чего приобретается личный опыт, возникают «разделяемые ценности» (Т. Парсонс). Интерактивный диалог позволяет добиваться настройки на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное обучение происходит в небольших группах учащихся, то есть в миниатюрном социальном пространстве. Социальный опыт, приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.

Многие педагоги осуждают воспитание, основанное по преимуществу на принуждении. Не подвергая сомнению целесообразность определенных регламентаций, поощрений и наказаний, они возражают против жестких форм педагогического воздействия. Вот что пишет французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим… Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов». С подобными установками перекликаются рекомендации другого французского педагога – С. Френе. Он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет – рекомендации к применению; красный свет – отказ от использования; желтый свет – рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его наказывали». Ответ – зеленый свет [С. Френе (1990)].

Россия. В воспитании российских школьников развиваются процессы, направленные на поощрение гуманности подрастающего поколения. Программами общеобразовательной школы предусмотрено формирование прочных нравственных принципов на основе общепринятых фундаментальных духовных ценностей. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, Растут стремления обеспечить комфортную педагогическую атмосферу, мотивацию учащихся, поощряя их успехи, познавательную и творческую активность, склонности и интересы. Популярность приобретают педагогические идеи сотрудничества и партнерства. В воспитании предлагается опора на такие базовые ценности как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, литература и искусство, традиционные религии.

В российской школе социально воспитывающее обучение – органическая часть образования. На 1-м месте при этом стоят традиционные предметы гуманитарного содержания: литература, история, обществоведение и мораль, иностранные языки. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник гуманности, противоядие от жестокости, черствости.

Наличие позитивных тенденций в воспитании юных россиян не могут, тем не менее, заслонить проблемы социализации школьников, что вызывает в нашем обществе глубокую озабоченность. На рубеже XX–XXI вв. российская школа переживает переоценку социальных ценностей. Проблемы воспитания оттеснены на задний план. Сокращены штаты воспитателей, руководителей кружков и секций, психологов, медиков, социальных педагогов. В воспитание пришла идеология, окрашенная моралью общества потребления. Школа стала зачастую рассматриваться не как очаг взращивания и самореализации личности, а как источник образовательных услуг.