Чтение онлайн

Разумеется, репрезентативность TIMSS и PISA не безупречна. Их подвергают сомнению не только российские педагоги. В Германии, которая заняла в рейтинге PISA 18–21 места, многие педагоги подвергли резкой критике этот мониторинг. По оценке немецкого компаративиста У. Тейхлера, PISA «служит лишь для информации о наличии компетенций и выглядит наихудшим способом стимулирования образования» [U. Teichler].

Неудачи российских школьников на испытаниях TIMSS и PISA во многом можно объяснить тем, что содержание заданий мониторингов не совпадает с учебной программой в России. Вследствие этого большой объем знаний, полученный учениками, остался не выявленным; многое из того, что требовалось на испытании, наши школьники еще не изучали или уже позабыли. Провал российских школьников произошел в определенной мере и потому, что в международные исследования включено было сравнительно немного художественно-литературных текстов, которые требовали критического осмысления, чему придается большое значение в российской школе. Большинство задач по естествознанию и математике были предложены в нестандартных для российских учащихся формулировках, что также негативно повлияло на результативность их ответов.

Как бы то ни было, TIMSS и PISA позволяют получить близкие к адекватным представления о качестве общего образования в России. В свое время заместитель министра образования РФ В.А. Болотов указал на то, что результаты международных мониторингов вполне соотносятся с баллами учащихся на ЕГЭ. И это тоже добавляет аргументов в пользу довольно высокой степени объективности TIMSS и PISA.

США. В 1969 г. стартовала федеральная программа «Национальная оценка прогресса в образовании» [National Assessment of Educational Progress (1969)], созданная для определения уровня знаний американской молодежи по различным академическим дисциплинам. Проведенные обследования шокировали американцев. В докладе «Нация в опасности» [A Nation at Risk (1983)], подготовленном Комиссией по обеспечению качества образования, мы читаем: «Качество образования снизилось до критического уровня». В документе отмечено, что старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. В драматической форме описывалась ситуация с образованием и высказывалось решительное требование реформы. Приведем еще одну характерную выдержку из этого доклада: «Если бы враждебная иностранная держава попыталась навязать Америке тот низкий уровень образования, который существует сегодня, мы, вероятно, восприняли бы это как акт войны. Положение дел таково, что мы сами позволили этому случиться с нами. Мы растеряли тот уровень усвоения знания, который был достигнут в ответ на вызов, брошенный запуском первого спутника… Мы осуществляем акт бездумного, одностороннего разоружения в сфере образования».

После 1983 года американцы начали больше интересоваться экономическим эффектом образования. Вот что пишет в этой связи американский ученый П.А. Грэм: «На протяжении всей истории Соединенных Штатов Америки демократическое общество требовало от граждан, во-первых, добродетели и, во-вторых, знания – обычно в таком порядке расставлялись приоритеты. Энтузиазм, вызванный публикацией доклада «Нация в опасности», перевернул этот порядок, прежде всего потому, что многие американцы стали опасаться, как бы экономика их страны не отстала в своем развитии от экономики других стран, чьи граждане получали лучшую академическую подготовку. Они думали, что повышение уровня школьного образования поможет избежать такого развития событий» [П.А. Грэм (2011)].

Вслед за докладом «Нация в опасности» хлынула лавина сходных документов. Так в выпущенной фондом «Двадцатый век» книге «Захлебнувшийся крестовый поход» [D. Ravitch (1983)] содержалась весьма критическая оценка американского образования, в первую очередь уровня академической подготовки учащихся школ. С 1983 г. был инициирован ряд реформ, имевших в виду повысить академическую успеваемость учащихся общеобразовательной школы из неблагополучных (особенно негритянских) семей. К концу XX в. на щит была поднята идея использования государственных денег (в виде ваучеров) для оплаты обучения в негосударственных школах по выбору такими семьями.

В США за три последних десятилетия показатели качества общего образования остаются на уровне, который не устраивает ни политиков, ни педагогов, ни многих родителей. В 1980-х гг. функционально неграмотными оказались до 13 % американцев. В эти годы только 25 % выпускников средней школы получали полноценное образование. Остальные никогда не изучали алгебры и тригонометрии, географии и иностранного языка, физики и химии. По данным журнала «News Week» на начало 1988 г., треть выпускников средней школы ничего не знала о молекуле, пятеро из шести – о генной инженерии, две трети – о радиации и т. д. В 1988 г. каждый 5-й старшеклассник был не в состоянии отыскать на карте собственную страну. Обычный балл выпускников старшей средней школы спустился до минимально удовлетворительной отметки. Если в 1972 г. максимальные баллы по естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7 % учеников старшей средней школы, то в 1982 г. – уже 0,8 %. Американские школьники 1980-х годов хуже, чем их сверстники в 1970-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. Особенно тревожная ситуация сложилась в общественных учебных заведениях. Так, в Нью-Йорке г. насчитывалось лишь четыре государственных старших средних школы, которые давали добротное образование и поступить в которые можно был лишь выдержав огромный конкурс. В США дети из семей с низким достатком попадают в общественные школы низкого уровня доходности, дети из семей среднего достатка – в школы среднего уровня доходности. Лишь единицы школ с низким уровнем доходности показывают высокие результаты знаний учащихся. Учебную деятельность остальных 7 тыс. таких школ Департамент образования квалифицирует как полный провал. Центральные районы многих городов превратились в гетто – места сосредоточения безработных и их детей. Их обитатели не имеют возможности отдавать своих детей в хорошие школы. Особенно высок процент экономически неблагополучных семей среди черного населения, где родители не обращают должного внимания на образование своих детей. Существует прямая зависимость между этническим составом учеников и благополучностью школы: чем больше цветных учеников, тем хуже показатели обучения. Например, в округе Принстона в сравнительно успешной средней школе Ламар (Lamar High School) среди учеников 24 % черных, в то время как в неблагополучной школе Вестбари (Westbury High School) афроамериканцев 49 %) [А. Димиев (2008)].

Массированные усилия школы и государства в известной степени содействовали повышению качества образования. Если до 1980-х годов медианный уровень образования цветного населения США отставал от уровня образованности белых американцев, то затем эти уровни сравнялись. По данным «Национального Центра образовательной статистики», в 1999-ом году не сумели успешно сдать государственные выпускные экзамены 5 из 100 учеников средней школы, что было меньше по сравнению 1970-ми гг.

Усилия администрации президента США Б. Обамы по повышению качества образования приносят лишь частичный результат. В 2010/11 учебный году каждая четвертая из 700 школ, участвовавших в федеральных программах улучшения образования, смогла обеспечить прирост результатов по математической грамотности, а каждая пятая – по читательской грамотности. Примерно в 60 % школ – участников программ увеличилась доля учеников, имевших балл по математической и читательской грамотности выше среднего [A.Duncan (2012)].

Однако в 2001 году, спустя почти 20 лет после старта реформ по повышению качества образования министр образования Р. Пэйдж, вынужден был признать, что реформы не достигли своих целей: «Сегодня 70 % учащихся четвертых классов, посещающих городские школы, не располагают даже основными компетенциями в области чтения. Наши учащиеся старшей средней школы, как показывают международные исследования, отстают в своих достижениях по математике от учащихся почти всех индустриально развитых стран. Треть учащихся, посещающих колледжи, вынуждены брать дополнительные занятия с репетиторами, прежде чем они вообще могут принимать участие в обычных учебных занятиях». [A.Duncan (2012)].

Не дал ожидаемого эффекта и принятый в 2001 году президентский акт «Ни один ребенок не должен остаться за бортом» (No Child Left Behind Act) Акт требовал от школ, показывавших низкие образовательные результаты, эффективных действий. Документ в значительной мере оказался декларативным. Федеральное правительство не сопроводило Акт достаточными средствами, чтобы поддержать позитивнее изменения. Производимые действия были скорее политикой кнута, чем пряника. Школы, которым не удавалось повысить успеваемость учеников, подвергались карательным мерам. Например, в этом случае учащиеся получали право перехода в другие общественные школы, что означал и уход с ними финансовых средств. Акт «Ни один ребенок не должен остаться за бортом» касался только элементарных школ. Старшие средние школы не были включены в эту федеральную программу улучшения результатов.

Подавляющее большинство американцев, проучившись 12 лет (исключение из школы – факт исключительный), получают необходимый диплом. Иное дело качество их подготовки. Огромное число американцев остается функционально неграмотными. В 2006 г. их насчитывалось около 23 млн. Сохраняется низкий уровень общего образования. К началу XXI в. в США сформировался стойкий сегмент неуспешных школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей, совокупная доля которых составляет от 16 до 25 % отсева из школ по всей стране. 15 % общественных старших школ дают около 50 % от общего числа учащихся, не сумевших завершить полное среднее образование. К примеру, в школьном округе Принстона, где число таких государственных школ доходит до 90 %., администрация подобных учебных заведений всеми силами старается не отчислять неуспевающих учеников, соблюдая формальности закона об обязательности образования [А. Димиев (2008)]. Чтобы свести для учащихся до минимума трудности, учителя вынуждены давать такие задания, с которыми заведомо справятся все, в том числе и отстающие школьники. В школах в ходу практика упрощать программы, давать учащимся облегченные учебные задания, завышать оценки, что, естественно, снижает качество обучения.

В 2005 году Национальная Академия наук США обратила внимание на то, что математические знания американских школьников заметно уступают аналогичным знаниям их сверстников из 11 стран. Многие ученики 11 и 12 классов, формально успешно закончившие курсы «Алгебра», не могут разделить десять в шестой степени на десять во второй. У большинства американских школьников не развит устный счет: «любой набор цифр повергает их в шок, чтобы производить вычисления, они достают калькуляторы». К примеру, при сдаче государственного экзамена 30 % девятиклассников средних школ округа Принстона (2008) не сумели выполнить тест по математике, с которым успешно бы справился далеко на самый успевающий семиклассник российской школы [А. Димиев (2008)]

Западная Европа. В ведущих странах Западной Европы падает качество образования. Застарелая болезнь европейцев – функциональная неграмотность. По последним данным, 5 % взрослых англичан пишут как семилетние школьники – с грубыми ошибками. В начале 1990-х годов к числу тех, кто затрудняется в устном счете, правильном чтении и письме, относился каждый пятнадцатый француз старше 15 лет.

Многие школьники не справляются с учебной программой. В Германии стабильно значительно число второгодников уже с первого класса начальной школы. Во Франции на рубеже 1970– 80-х гг. оказывались без свидетельства об окончании курса обучения до половины (!) выпускников начальной школы. В середине 1980-х годов лишь менее трети выпускников французского лицея демонстрировали приемлемую подготовку. Страну, где традиционно строги экзаменационные комиссии, не миновала «процентомания», которую подстегнула провозглашенная в 1980 г. властями цель обеспечить приобретение 80 % лицеистов диплома бакалавра. В результате если в 1960 г. процент неудач на конкурсе бакалавриата составил 38 %, то в 1997 г. с первого раза конкурс выдерживали уже 30,9 % лицеистов, а на сессии 2009 года процент неудачников составил менее 15 %. Однако, такая внушающая оптимизм статистика свидетельствовал не столько о повышении эффективности обучения, сколько о снисходительности экзаменаторов [L-A. Vallet et J-P. Caille].