Чтение онлайн

Западная Европа. Типичными образцами экспериментальных общеобразовательных заведений Западной Европе оказались т. н. открытые школы. Первые «открытые школы» возникли в 1960-х гг. в Англии, затем появились в США, Франции и других странах.

Десятилетняя француженка так мечтает о такой школе: «Это будет просторный дом под красной черепицей. Он виден отовсюду. По утрам и вечерам звенит серебряный колокольчик, созывал своих обитателей. Посреди школьного двора возвышается ель. Рядом журчит фонтан. Цветущие астры обрамляют двор. В большом светлом зале отдыха и игр можно укрыться во время перемен в ненастную погоду. После занятий дети раскатывают по двору на голубых и розовых самокатах. Солнце освещает прекрасную школу». Юная школьница не одинока в своих мечтах. Эти мечты пытались сделать явью организаторы открытых школ.

Во Франции в 1978–79 гг. под эгидой Национального педагогического института действовали до 150 «открытых школ». Они получили распространение в начальном и отчасти среднем образовании. «Открытые школы» явились определенным ответом на утерю монополии регулярного образования, нехватку для образования времени, которое учащиеся проводят в стенах учебных заведений. Инициаторы «открытых школ» призывают превратить школу в «социальное воспитательное» учреждение, где предусматривается тесная взаимосвязь с окружающим миром, формирование свободной, склонной к самообразованию личности.

Учредители «открытых» школ видят необходимость в нетрадиционной архитектуре учебного заведения. Одна такая школа в Лилле (Франция) размещается в одноэтажных корпусах с раздвижными внутренними стенами, залом – амфитеатром, спортивным гимнастическим залом. В каждом классе особый мозаичный интерьер. Необходимость иных зданий вызвана во многом нехваткой помещений. Обычные учебные заведения не располагают специальными классами для внеклассной деятельности, наличие которых предусматривается при открытом обучении. Впрочем, формула «открытая школа» не обязательно означает, что учебное заведение размещается в нетрадиционном по архитектурному исполнению здании. Сторонники «открытой школы» отмечают, что важны не столько иные здания, сколько новые методы и организация обучения.

Во Франции в «открытых школах» часто отказывались от фиксированных занятий и уроков. Работа организовывалась в малых и больших временных и постоянных группах: «сильные», «слабые», «отсталые». Для детей «слабого» уровня организуются дополнительные занятия в «группах поддержки». Преуспевающие в каком-либо предмете могут изучать курс более старшего класса. Применялись персональное обучение под контролем учителя, занятия, требующие значительной степени уединения (музыка, иностранный язык) и пр. Учебные классы специализированы: фактически это кабинеты для тех или иных занятий. В классе родного языка собраны библиотечка, образцы письменных работ. В классе математики – различные учебные пособия, порой несколько неожиданные, например, разноцветная тара от пищевых продуктов, используемая для наглядности упражнений. Преподаватели не засиживаются за столом. Они всегда среди детей: советуют, ободряют, контролируют. Ученики находятся в постоянном контакте с «командой» педагогов, к любому из которых можно обратиться за помощью. Класс закрепляется за учителем на один из периодов образования, В начальной школе расписание позволяет работать в классе нескольким учителям, а не одному, как обычно. Когда среди учащихся провели опрос относительно такого нововведения, 90 % ребят заявили, что оно их устраивает, поскольку можно выбрать того учителя, который больше нравится. Но были и такие, кого непрестанная смена преподавателей нервировала.

Во второй половине дня учащиеся проводили много времени на открытом воздухе, совершали учебные экскурсии. Организуется разнообразная деятельность учащихся в «группах по интересам». Они заняты различными делами: решением математических задач, упражнениями по родному языку, музыкой, постановкой театрализованных сценок, рисованием и пр. Школьников можно встретить в библиотеке, «поливалентном зале» – помещении для всяческой деятельности, в учебных мастерских. Жизнь школы выплескивается за стены учебного заведения.

Приведем в качестве примера, как выглядел день восьмилетнего ученика «открытой школы» в Реймсе (Франция). В 8.30 он по звонку отправляется в группу «сильных» на занятия французским языком. Занятие длится до 9.30. Затем следует 15-минутная перемена в школьном дворе. В 9.45 ученик занимает свое место в группе «сильных» для занятий математикой. С 10.45 до 11.00 – вторая перемена, после чего школьник возвращается на полчаса в кабинет французского языка. В 11.30 он идет домой – пообедать и отдохнуть. В 13.30 возвращается в школу. Теперь опеку над ним берет «главный учитель» класса. Весь класс – «сильные» и «слабые» – собирается вместе. С 13.30 до 15.00 – ручной труд или рисование. Затем тридцатиминутная перемена, во время которой ученик идет в один по клубов интересов – народных танцев. В 16.45 – конец учебного дня.

При «открытых школах» создаются т. н. Дома детства. В таком случае школа оказывается местом регулярных занятий не только в обычные дни, но и в выходные и каникулы. По свободным от урочных занятий дням школа находится в распоряжении ребят близлежащих кварталов. Школьники приходят сюда в клубы, на спортивную площадку. У каждого Дома детства свои особенности. Скажем, в Доме детства при открытой школе Шалон-на-Соне (Франция) действует яхтклуб. Управляют Домами детства представители местных властей, работники школы и родители. Средства на их организацию складываются из бюджета мэрии и семей. Вариантом открытого обучения можно считать эксперимент «город как школа» в 1970–1980-х гг. (Германия). Ученики приобретали знания путем практического участия в жизни различных городских организаций и институтов. Иностранные языки они изучали в редакциях газет, математику и информатику – в вычислительных центрах, физику и химию – в научных лабораториях, историю – в музеях. Полученные опыт и наблюдения обсуждались в классе при прохождении учебных курсов.

Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной педагогической работы. Среди стимулов создания новых школ – надежда удешевить образование. По подсчетам Дижонского Института экономики образования (1980 г.), «открытое обучение» в силу использования внешкольных каналов, вдвое дешевле, чем обычное.

Результаты пилотных школ. Экспериментальные учебно-воспитательные заведения не могут не влиять на эволюцию образования. Но каковы подлинные результаты таких школы, масштабы и роль их влияния? Некоторые экспериментальные школы добились наглядных успехов. Так существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в ряде неградуированных и открытых школ. К примеру, инспектирование открытых щкол г. Реймса (Франция) показало, в старших классах этих школ в течение четырех лет, с 1972 по 1976 гг., удалось вдвое сократить второгодничество.

Но успехи отдельных экспериментальных учебно-воспитательных заведений – еще не подтверждение целесообразности их опыта и не всегда результат новых эффективных педагогических приемов и методов. Так, не все американские проекты «Школы будущего» оказались целесообразными, поскольку выяснилось, например, что слишком много времени планировалось на самостоятельную работу учащихся. Не забудем, что в экспериментальных школах обычно работают лучшие учителя – мастера и энтузиасты своего дела.

Не следует и преувеличивать эффективность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Если бы пилотные школы дали хотя бы половину того, что обещают их сторонники, они, как замечают американские педагоги А. Эллис и Д. Фоутс, «стали бы в педагогике тем, чем медицине универсальное лекарство от рака». К сожалению, зачастую педагогические новации подобной панацеей не становятся, оказываясь преходящей модой. Успехи отдельных пилотных школ – еще не подтверждают окончательно их целесообразность. Оселком, на котором проверяется основательность и долговечность нововведений, остается обычная школа.

Деятельность экспериментальных школ не встречает единодушного одобрения. Критики винят организаторов в неправомерном отказе от систематического образования, принижении роли педагога и переоценке возможностей учащихся.

Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения оказались необходимым двигателем развития образования. Они служат полигоном новых идей, на котором принимаются или отторгаются такие новинки. Мировая школа использует предложения нетрадиционных учебных заведений. Изменяется ритм учебного года: во многих странах его удлинили или укоротили. В отдельных школах нет строгого ранжира парт, ученики располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Шире применяются нестандартные приемы преподавания. Перемены касаются учебного процесса в целом и преподавания отдельных предметов. Модификация позволяет развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при овладении знаниями и умениями. На первый план взамен воспроизводящего обучения часто выходят проблемные учебные задачи.

Информационные технологии в образовании. В мировой педагогике и школе идет активное осмысление и освоение технических средств, являющихся плодом технотронной революции. Сторонники максимального использования таких средств опираются на ряд дидактических установок. Среди них – идея программированного обучения. Один из ее авторов Б. Скиннер предлагает рассматривать учебный процесс как предельно формализированный детализированный объект, в соответствии с которым составлять алгоритмы последовательного выполнения запрограммированных предписаний. Несколько иначе трактовал программированное обучение другой американский педагог – Р. Кроудер. По его представлениям, необходимы не только общий порядок освоения учебного материала, но и персональные обучающие программы.