Чтение онлайн

Еще более, конечно, полезна и необходима указанная функция экзамена и приготовления к нему для студентов, а система «освободительных репетиций», несмотря на возвеличение и гипертрофию экзаменования, как раз и экзаменных целей рационально не достигает, даже прямо портит и искажает разумный смысл и значение экзамена.

Ввиду указанной выше полезной функции повторения и целостного обозрения всей системы и связи совокупности положений данной науки к экзамену я, между прочим, считаю долгом выразить здесь по меньшей мере сомнение и в пользе недавно введенной в гимназиях меры, более, впрочем, резонной и обоснованной, нежели освободительные репетиции в учебных заведениях для взрослых, но в некоторых отношениях аналогичной с ними, а именно освобождения от экзаменов учеников, успешно учившихся в году, т. е. получавших хорошие отметки за ответы по заданным урокам. Эта мера, особенно в низших классах гимназии, имеет свои хорошие педагогические стороны; главным же образом она хороша тем, что освобождает детей от экзаменного напряжения сил и волнений. Поэтому она и пользуется популярностью в обществе, и выражение сомнения в разумности этой, по-видимому, весьма симпатичной меры может рассчитывать скорее на негодование, чем на согласие и одобрение, особенно со стороны «родителей». Но я все-таки думаю, что те родители, у которых имеются в распоряжении воспоминания о гимназическом изучении разных предметов, хотя бы, например, истории, истории литературы, географии, алгебры, геометрии, логики и т. п., и которые бы пожелали вспомнить и подумать, как они знали и представляли себе эти науки до экзаменного целокупного повторения и обозрения и какое капитальное превращение характера их познаний происходило от приготовления к экзамену, не стали бы с особенно большою уверенностью спорить против нашей защиты экзамена, а может быть, и совсем бы сложили оружие. Какая же это география без географической целостной перспективы, или история без исторической перспективы и обзора всей нити развития, или логика при раздробительном только учении, по кусочкам? В детском возрасте, правда, раздробительное учение по кусочкам, по две странички, или меньше, или больше, необходимо, как ни противно это смыслу и характеру наук, особенно некоторых из них. Я припоминаю из гимназического времени, что часто отдельные заучиваемые куски учебников, несмотря на достаточное понимание положений, содержащихся в этих кусках, возбуждали во мне большое недоумение: какой смысл этих учений, и для чего приходится заучивать эти положения? Потом только, при обозрении всей науки, видишь, что эти положения имеют смысл как логический базис (например, посылки) для дальнейших частей науки, уже имеющих ясную и самодовлеющую ценность; или начальные уроки, например, по истории литературы имеют дело с весьма несовершенными проявлениями, зачатками развития известной категории явлений, и смысл их упоминания и изучения начинаешь понимать и оценивать, обозрев дальнейший ход развития и совершенствования, etc. etc. Я помню, уже в университете крайне бессмысленно зубрил куски общей части догмы римского права к репетициям, которые устраивались по этому предмету по правилам Устава 1884 г. И уже у меня, помню, накипала вражда к римскому праву. Только потом мне по случайным причинам, а отчасти из желания разгадать наконец смысл разных частей так называемой общей части системы и смысл изучения этих положений, самих по себе нередко кажущихся бессмысленными и ненужными трюизмами (например, положений о рождении, о двух полах, разных родах вещей, о плодах и т. д.), пришлось прочесть непрерывно целый учебник по римскому праву, в том числе и не пройденные еще части, а потом и перевести этот учебник на русский язык, и только тогда, после обзора специальных частей, я понял смысл и значение общей части и разных ее положений, а перевод весьма элегантно с логической точки зрения написанного учебника возбудил интерес и симпатию к самой этой, прежде мне представлявшейся крайне странной и несимпатичной науке. Это мое бессмысленное вследствие раздробления зубрение кусков общей части и мучения при этом так врезались мне в намять, что я и теперь в лекциях своих всевозможные (в лекциях невозможные без множества повторений в учебнике) меры принимаю к тому, чтобы создавать и сохранять общую перспективу и понимание связи частей, может быть, пересаливая и жертвуя этому слишком много лекционного времени, во всяком случае по отношению к наиболее развитым и образованным студентам (так мне и говорят такие студенты в случае свободной критики моих лекций); между прочим, жертвую немало лекционного времени и на разъяснение с точки зрения общих характерных свойств правовых норм, в особенности их гипотез, смысла и роли тех абстрактных, prima facie кажущихся непонятными с точки зрения их ценности и значения положений, которые находятся в так называемых общих частях специальных юридических дисциплин, особенно гражданского права. Детям по их умственному развитию трудно дать и уяснить наперед общую перспективу, трудно и советовать прочесть наперед какой-либо учебник до учения по частям (они не поймут без посторонней помощи многого). Раздробительное учение по кусочкам без перспективы – здесь часто необходимое и неизбежное зло. Вот приготовление к экзамену путем целостного обозрения и изучения всего пройденного раздробительно и есть remedium против этого зла (независимо от значения повторения, в детском возрасте особенно важного). Поэтому освобождение от экзаменов на основании раздробительного выучивания уроков представляет, по моему убеждению, весьма сомнительный подарок родителям и детям – почти столь же сомнительный, как институт «освободительных репетиций». Освобождение от страдного экзаменного времени, особенно малых детей, – хорошее дело, конечно. Но ведь освобождаются именно те, для которых вследствие хорошего раздробительного учения как такового целостное обозрение и повторение сразу всего было бы особенно легко, значительно легче, нежели тем, которые не освобождаются. Облегчение дается тем, которым и без того легче учиться, и понижаются уровень познаний и интеллигенция особенно ценных и склонных к науке элементов класса.

Но, как бы то ни было, освободительные репетиции и вообще репетиционная система для взрослых людей, уже окрепших умственно и физически, развитых и с точки зрения характера, и воли, для людей, которых вообще можно и должно было бы избавить от необходимости раздробительного зубрения кусочков, ниже критики со всех точек зрения, и все подобные планы следует решительно и абсолютно отвергнуть, не умаляя ни в чем вполне разумного и ценного института единовременного экзамена по целой системе науки и заботясь, напротив, о повышении знания и серьезности этого необходимого учреждения.

К сказанному и предложенному в этом направлении я только еще считаю нелишним добавить следующую ограничительную оговорку.

Конечно, теперешняя постановка экзаменов по Уставу 1884 г. и отступлениям от него весьма безобразна, а предложенная выше система, по моему глубокому убеждению (может быть, я ошибаюсь), создала бы превосходную с психологической точки зрения – как с точки зрения студенческой, так и с точки зрения экзаменаторской психологии – почву для достижения серьезного и высокого уровня экзаменного дела, но как недостаткам Устава 1884 г. с его отменяющими дополнениями, так и достоинствам представляющейся мне наиболее удачною системы можно и должно (в случае согласия с изложенным выше) приписывать только относительное и скромное значение неблагоприятных и благоприятных условий, поскольку таковые зависят от законов и правил, регулирующих собственно экзаменное дело.

Я не могу добросовестно утверждать, что экзамен по существующим правилам необходимо должен получиться плохой, а по предложенным выше правилам – хороший или превосходный.

Важно еще – и очень важно, – кто экзаменует на почве тех или иных правил (могущих только путем косвенного психологического воздействия в известной степени влиять на характер экзамена). Если экзаменатор свою науку любит и предан душою науке и университетскому делу, то его экзамен никогда не будет дискредитировать кафедру и науку, а всегда будет серьезным, внушающим уважение экзаменом. И притом, заметим, не требуется даже особых экзаменных строгостей. Те из читателей-юристов, которые учились в Киевском университете, помнят, вероятно, профессора (он уже давно там преподает, состоит профессором и теперь), который вообще не резал на экзамене, а только в редких случаях незнания предмета делал краткое замечание о важности данной науки своим обычным, весьма серьезным тоном. Мы, по крайней мере наш курс, серьезнейшим образом готовились к его экзамену и стыдились бы явиться к нему с таким легким багажом, с каким мы подчас являлись к другим, более опасным с точки зрения экзаменных отметок, но не внушавшим к себе и к своей науке такого уважения, каким пользовался (надеюсь, и теперь пользуется, несмотря на общее – и в Киеве особенно сильное – падение престижа кафедры) этот профессор. Но такой luxus (пропускание всех) может с доброю совестью и с действительным успехом позволить себе только профессор, который пользуется исключительно внушительным престижем и уважением в студенческом мире, притом уважением особого оттенка и характера… «Обыкновенные смертные» и те, кто отнюдь не может пожаловаться на недостаток уважения со стороны студентов, подчас не возвысили бы, а только испортили бы экзаменную психологию таким отношением к делу. Поэтому я отнюдь не имел в виду приведенным примером выразить какое-либо общее правило: такого не может быть даже в случае весьма большого общего возвышения обаяния университетской кафедры по сравнению с теперешним, более чем скромным престижем университета и его кафедр. Я только хотел указать, сколь много зависит от личности профессора…

С другой стороны, если профессор не питает интереса, любви и уважения к науке и университетскому делу, относится к ним формально и индифферентно, а тем более если представить себе экзаменатора, который вообще думает только о скорейшем отбытии этого, как и других университетских занятий, и которому совершенно безразлично, живет ли или гибнет его наука в университете, занимаются ею студенты или нет, то экзамен и на почве наших правил может получиться очень плохой или и прямо недостойный [26] .

Я предложил изложенный выше проект экзаменных правил не как университетскую панацею, а только как возможное улучшение формальных условий экзаменов, все-таки тоже не лишенных значения; а главная надежда на будущее должна опираться на уверенность, что предстоящая реформа обеспечит со временем замещение всех или почти всех кафедр такими профессорами, которые будут беречь идеальные интересы своей кафедры как зеницу ока и возвышать и оживлять свою науку в университете всеми силами и средствами, в том числе и путем вполне достойного и серьезного (хотя, может быть, в то же время и очень мягкого и гуманного) экзамена.

Тем более здесь, а не в предложенных или могущих быть предложенными экзаменных правилах лежит главный центр тяжести, что, как уже указано выше, истинно академическое образование не дается еще надлежащею постановкою экзаменов и не процветает еще та наука в университете, которая процветает только на экзамене, а профессор должен стремиться и уметь достигнуть большего, нежели учение учебников.

Для ознакомления с современным движением в пользу реформы университетского преподавания и оценки его нелишне остановиться также на некоторых новейших предложениях, требующих не полного упразднения лекций, а только частичной их замены и комбинации с иными приемами преподавания.

Наименее радикальны из предлагаемых систем те, которые даже сохраняют систематическое чтение лекций в течение целого учебного года и только значительно сокращают число лекционных часов.

Так, например, по мнению А. Пиленко [27] , «при существовании хороших учебников… желательно, чтобы пассивные лекции были посвящены тем только вопросам, которые по самому своему существу способны в высокой степени заинтересовывать слушателей. Таких вопросов в каждой науке немного, и потому лекции пассивные должны быть сильно сокращены числом: максимальное их количество не должно превышать 2–3 часов в неделю на предмет (а не 6, как по действующему Уставу)… Все освободившееся, таким образом, время должно быть посвящено занятиям, в которых аудитория принимала бы активное участие. Занятия эти, в свою очередь, должны распадаться на две категории: во-первых, проверочные занятия, во время которых преподаватель будет удостоверяться (все равно, каких способом) в том, что его слушатели действительно почитывают в книгах те отделы, которые составляют дополнение текущих лекций; во-вторых, чисто практические занятия для применения к конкретным казусам полученных теоретических сведений».

По-видимому, автор предполагает, что для контроля изучения по учебнику «тех отделов, которые составляют дополнение текущих лекций» (точнее было бы с точки зрения автора сказать – всей системы науки, кроме разве тех «немногих вопросов», которые в качестве особенно интересных составляют предмет лекций) могут существовать другие рациональные способы, кроме задавания уроков и спрашивания. Но в чем могут еще состоять «проверочные занятия», кроме или наряду со спрашиванием по рекомендованному «хорошему учебнику», автор и в других местах своей статьи не указывает.

Рассуждения автора о лекционной системе, которые его приводят к сообщенным практическим выводам, как и рассуждения других «эклектиков» в области системы университетского преподавания, не отличаются логическою последовательностью.

Упомянув об изобретении книгопечатания и появлении вследствие этого конкурента лекции в виде учебника, автор затем так изображает преимущества этого конкурента и недостатки лекций, что последовательным выводом из этой аргументации было бы, по-видимому, требование полной замены лекции учебником.