Чтение онлайн

Поэтому я думаю, что не только мои первые опыты именно в рекомендуемом автором направлении были неудачны (мне известно, что некоторые отчаивались и отставали за невозможностью следить), но что и другие преподавательского успеха на этой почве не достигли бы.

Что же касается «общих учителей» и их «секрета», то и подавно можно ручаться, что он кроется не в «методологической части»: в этом наглядно убеждает содержание печатных руководств по разным юридическим наукам – не только, так сказать, среднего типа учебников по юридическим наукам, но даже и наиболее знаменитых руководств наиболее авторитетных юристов и первых светил наших наук. Методологическая часть здесь обыкновенно блещет полным и абсолютным отсутствием, так что приходится разве удивляться инстинктивному научному такту и врожденному таланту этих ученых, обыкновенно вовсе не рассуждающих о приемах мышления, о надлежащей постановке и научных методах решения их проблем и т. д. и тем не менее инстинктивно удачно или даже гениально мыслящих и решающих подлежащие материальные проблемы. Иногда же приходится скорбеть о неразвитости методологической части и думать, сколь еще более крупных и ценных результатов они бы достигли при их эрудиции и таланте, если бы наши науки обладали развитым методологическим базисом.

В указаниях автора заключается зерно истины постольку, поскольку дело идет о том, чтобы не наполнять лекции материалом для памяти и запоминания, а не для ума и мышления. Конечно, нелепо было бы посвящать лекции перечислениям разных исключений (вроде: много есть имен на «-is» masculini generis и т. д.), цифр, имен и т. п. Для сего предназначается особого рода занятие, состоящее в многократном повторении для запоминания и именуемое на учебном жаргоне зубристикою (между прочим, занятие, в известной мере необходимое и в университете, но, конечно, невозможное во время лекции). Лекция есть громкое мышление, а не громкое долбление. Но это, конечно, не составляет «секрет» некоторых только профессоров, а представляет общеизвестную и само собою разумеющуюся истину. Впрочем, я готов признать, что напомнить ее некоторым университетским преподавателям, может быть, не было бы лишним делом, но это напоминание имело бы скорее характер не сообщения новой истины, а обращения к чувству долга: оно имело бы смысл требования не избавлять себя путем чтения своего учебника или писаной или печатной компиляции из чужих учебников от труда старательного приготовления к лекциям.

Что же касается вопросов, дающих пищу для ума и мысли и, следовательно, для университетских лекций, то их, можно сказать, в тысячу раз больше, нежели методологических вопросов; в каждой науке их так много, что не только шесть, а и 36 лекций в неделю ими по каждой науке можно было бы заполнить с успехом, если бы не конкуренция других наук и необходимость ограничения. И «интересных», и «трудных» проблем в каждой науке бесчисленное множество. Наука вообще не различает «интересных» и «неинтересных» проблем. Кто не интересуется данною наукою, например те слушатели, которых профессору не удалось не только воодушевить, но и просто заинтересовать в пользу своей науки, тому она вообще неинтересна; кто же полюбил данную науку, тому всякая истина, даже и очень малая, интересна и дорога.

Говорят про некоторые науки, что они неинтересны. «Что может быть скучнее пандектов!» Такие и т. п. комплименты приходится слышать с разных сторон по адресу науки римского гражданского права. Однако же есть ученые, которые всю жизнь с воодушевлением этой науке посвящают и студентов ею увлекают.

Я уже не говорю о таких корифеях романизма, как, например, Савиньи, но очень интересно, даже положительно трогательно слышать рассказы представителей старшего поколения о лекциях Вангерова по римскому праву. Они даже теперь в азарт и энтузиазм попадают, когда затронут эту тему. Вангеров, между прочим, крупный романист, но читал он именно римское право, а не методологию романистической науки (таковой вообще не существует, а методология цивилистики вообще и теперь скорее отсутствует, чем присутствует). Характерно и интересно, что он начинает предисловие к своему «Lehrbuch der Pandekten» решительным протестом против фрагментарного чтения лекций. Не избранные части и материи, «а вся система науки как единое целое в органической связи должна быть представлена слушателям» («nicht blos fragmentarisch… sondern das Ganze des Systems in seinem organischen Zusammenhange den Zuh"orern zur Anschauung bringe»). Это он считает «существенным условием» («wesentliches Erforderniss») общего лекционного курса, приписывая при этом «живому слову вполне стоящего на уровне своей науки (вполне владеющего ее содержанием) учителя величайшее значение» («von der h"ochsten Bedeutung») при соблюдении указанного требования. Дальнейшим условием успеха и пользы лекционного (устного) курса науки пандектного права он выставляет требование, чтобы «слушателям доставлялись и исследования, углубляющиеся в тончайшие детали» («Es muss aber eine Pandecten-Vorlesung, wenn sie ihren Zweck vollst"andig erreichen will, dem Zuh"orer auch Untersuchungen vor Augen legen, die in das feinste Detail eingehen»). В пользу этого положения, с которым я тоже вполне согласен, он, между прочим, указывает на то, что именно этим путем лучше всего «создается и оживляется юридическое чутье у слушателей» («Erweckung und Belebung des juristischen Sinns der Zuh"orer»).

Совсем далек был от мышления о методологических вопросах умерший недавно учитель молодого поколения наших романистов Экк. И особым творческим талантом он даже не отличался, но зато отличался большою эрудицией (приобретенною и поддерживаемою, конечно, большим трудом), большим научным критическим тактом и смыслом, а главное – большою любовью и преданностью своему делу; читал он не одну или две лекции в неделю, а обычное количество часов, и аудитория всегда бывала полная, успех лекций огромный, значительно больший, чем у многих профессоров, читающих так называемые «интересные», например, теперь модные науки – политическую экономию и т. п. Между прочим, и он очень любовно относился к детальной отделке (отнюдь не превращая этим лекции в устное справочное издание). В этой детальной, очень тщательной разработке (в особенности, например, наследственного права) собственно и заключались главное преимущество и главная сила и прелесть его лекций (в более крупных и общих проблемах он был не так силен).

Как бы то ни было, секрет успеха университетского преподавания, т. е. лекций, не в сокращении их числа (такой совет рационален только по адресу не имеющих успеха профессоров) и отнюдь не в сведении их к некоторым наиболее «интересным» проблемам и подавно не в сведении к проблемам методологического свойства (доступным и интересным главным образом для ученых, да и то не всех).

Между прочим, и то основание, которое автор приводит в пользу посвящения лекций специально методологической части науки, вовсе не соответствует выводу. А именно, по этому вопросу автор сообщает следующее.

Методологическую часть «необходимо излагать устно. Общие проблемы всякой науки настолько сложны и трудны для неподготовленного понимания, что их нужно излагать с кафедры, широко пользуясь всеми теми средствами для наиболее яркого изображения, которыми располагает оратор, ничем не стесненный в своей речи. Все эти трудные проблемы надо изобразить в выпуклой форме, действующей на воображение, и, следовательно, в этой области книга не может конкурировать с живым словом, не будучи в состоянии давать столь же яркие образы. Но совсем иначе обстоит дело с частью энциклопедической. Оратору тут делать нечего».

Я не согласен с отождествлением университетской лекции с произведением ораторского искусства, а профессора с оратором и не вижу задачи лекции в том, чтобы она «действовала на воображение», давала «яркие образы» и т. п. Но допустим условно, что автор правильно характеризует научную лекцию и ее задачу. Разве отсюда вытекает какой-либо аргумент в пользу методологической части? Совсем напротив, это проблемы, именно по существу своему исключающие не только «действие на воображение» и «яркие образы», но вообще всякие образы. Это наиболее абстрактная область науки, она находится в наибольшей коллизии с «действием на воображение» и т. д. Скорее из приведенной характеристики смысла лекций можно вывести наибольшую пригодность их для описания конкретных явлений, предметов, событий, эпох и т. п.

Значительно далее в деле сокращения лекционного элемента в университетском преподавании, нежели А. Пиленко, которого, пожалуй, в конце концов скорее можно причислить к друзьям лекционной системы, нежели к противникам, идет проф. Казанский. Последний совершенно исключает систематические лекционные курсы и рекомендует вместо них совсем иную систему прохождения общих курсов университетских наук [31] . Что касается лекций, то они допускаются, по его системе, только в качестве, так сказать, hors d’oeuvre для возбуждения аппетита пред настоящей трапезой или между настоящими plats:

«Прежде всего небесполезно, – сообщает он тоже в виде закуски пред изложением предлагаемой им системы, – чтобы профессор, приступая к занятиям со своими слушателями, произнес перед ними речь или даже две-три речи, в которых сделал бы общую характеристику своего предмета, стараясь раскрыть внутренний дух, основные начала и главное содержание его и показать его привлекательные и полезные стороны… Подобная речь будет произнесена с увлечением и познакомит присутствующих как с предметом, за который они берутся, так и тем лицом – что также важно, – которое с ними будет заниматься. Заявления лица, посвятившего жизнь служению науке, должны оказать воспитывающее, побуждающее к труду и к истине впечатление на слушателей. Известно, как важно знать лично того, чьи суждения мы изучаем. Фигура его, стоящая перед нами, объяснит нам многое, что без этого не было бы понятно» (с. 43).

Между прочим, если бы не знать уничтожающей критики лекционной системы, содержащейся в первой части брошюры проф. Казанского (с. 15 и сл.), то можно было бы подумать, что он величайший друг лекций, склонный приписывать им не только действительные и возможные хорошие свойства, но и (вследствие крайнего увлечения в пользу лекций) невозможные и даже немыслимые. Оказывается, что две-три или даже одна лекция, т. е. 120 или даже 40 минут (такова обычная продолжительность у нас лекций) устного чтения, могут доставить слушателям «общую характеристику» науки, «раскрыть им внутренний дух, основные начала и главное содержание» науки, да еще сверх всего этого «показать привлекательные и полезные стороны» данной науки. Если даже считать, например, по одной минуте на одну характерную черту данной науки – например 10 минут на характеристику науки, тоже 10 минут на «раскрытие внутреннего духа науки», по одной минуте или даже по секунде на каждое «основное начало» – например тоже 10 минут на все основные начала, еще 10 минут на прочее «главное содержание» науки, и то уж не осталось бы времени на «показание привлекательных и полезных сторон». Очевидно, автор приписывает лекции более чудодейственную силу, нежели, например, «раскрытие внутреннего духа науки» за 10 минут. Положим, он приписывает великую объяснительную силу «фигуре, стоящей перед нами»: она «объяснит нам многое, что без этого не было бы понятно». Но все-таки, даже если, например, считать так, что во время раскрытия половины внутреннего духа науки путем лекции вторую половину этого внутреннего духа успевает раскрыть фигура (путем быстрой пантомимы или как-либо иначе) или на каждое словесно объясненное основное начало науки приходится не менее одного объясненного фигурою, то все-таки трудно себе представить столь быстрое и чудесное действие лекции, как его описывает почтенный автор.