Чтение онлайн

В-четвертых, поскольку в технологических процессах осуществляются самые разнообразные взаимодействия и реакции (механические, физические, химические, биохимические, информационные и т. п.), могущие быть опасными для людей и окружающей среды, то для технических знаний очень большое значение имеет фактор подконтрольности и управляемости ими (этими процессами). В отличие от естественнонаучных знаний, отражающих сущность явлений, в технических знаниях акцент делается на практической стороне дела.

В-пятых, для технического знания характерно то, что здесь человек воспринимается только как работник, как составной элемент технологического процесса и как сила (физическая или интеллектуальная), приводящая в действие технические устройства. Его не интересует внутренний мир и личностные качества работника, ценности и смыслы, которыми он живет. В этом заключается принципиальное отличие технического знания от гуманитарного. В жизни современного общества, к сожалению, наметилась тенденция к отождествлению гуманитарного и технического аспектов понимания человека.

Весьма существенным негативным последствием технической цивилизации является феномен технократического сознания. Его составляющими элементами выступают, во-первых, подмена культуры (ценностного отношения к миру) техникой (утилитарным отношением к миру); во-вторых, формализация отношений между людьми, люди выступают в качестве средства достижения каких-либо целей, но не целью человеческой деятельности; в-третьих, уподобление человека и общества машине, что предопределяет упрощенное представление о человеке и обществе, служащее предпосылкой для насилия над людьми и неадекватных управленческих решений; в-четвертых, игнорирование культурных различий между народами, приводящее к внутренним и внешним конфликтам; в-пятых, обожествление техники, убежденность в том, что при помощи техники можно решить практически все проблемы, возникающие перед обществом или отдельным человеком. В конечном счете, антропологические и социальные проблемы техники не могут быть решены вне конкретного культурного контекста. Они, собственно говоря, и обострились-то вследствие отчуждения человека от духовных и культурных ценностей. Человек не превратится в машину и не будет порабощен ею, если не утратит в себе человечность, возникающую и укрепляющуюся в образовании и культуре, питающимися духовными и нравственными ценностями.

1. Когда появился термин «философия техники»?

2. Когда примерно философия техники стала самостоятельной областью философского знания?

3. Какие вы знаете два основных направления философии техники?

4. Какие аспекты вы можете выделить в понятии техники?

5. Каковы особенности техники в традиционном обществе?

6. В чем своеобразие взаимоотношений человека и техники в индустриальном обществе?

7. Какие блага и проблемы создает развитие техники в постиндустриальную эпоху?

8. Чем техническое знание отличается от естествознания и гуманитарных наук?

9. Опишите основные черты технократического сознания.

1. Бердяев Н.А.Человек и машина (Проблема социологии и метафизики техники) // Вопросы философии. 1989. № 2.

2. Ленк X. Размышления о современной технике. М., 1996.

3. Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

4. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.

5. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М., 1995.

6. Шпенглер О. Деньги и машина // Пессимизм? М., 2003.

18.1. Предмет философии образования

18.2. Идеалы и ценности современного образования

18.3. Философские основания современной российской школы

Образование становится объектом философского анализа в конце XIX – начале XX столетий. Одним из первых обратил внимание на необходимость философии воспитания и образования русский публицист и мыслитель В.В. Розанов. В серии статей, объединенных общим парадоксальным названием «Сумерки просвещения», В.В. Розанов попытался выявить мировоззренческие и методологические основания классического образования в России. Главный недостаток гимназического образования в России он усмотрел в его «беспочвенности», отрыве от национальных духовных и культурных основ. В 1923 году в Берлине была издана книга С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», автор которой также акцентирует внимание на культурологическом аспекте образования. Но в отличие от В.В. Розанова, с которым он полемизирует по части национального характера образования, С.И. Гессен, определяя образование как культуру индивида, считает, что «задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования… Следовательно, каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике – теория нравственного образования; эстетике – теория художественного образования и т. д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала» (Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. 1995. С. 36, 37). Еще одной важной вехой в становлении отечественной философии образования стала книга В.В. Зеньковского «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», первое издание которой вышло в Париже в 1934 году. С точки зрения этого автора, нужно не столько философское, сколько религиозное обоснование образования: «Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности – к жизни земной, и к жизни вечной…Смысл воспитания раскрывается для нас в сеете идеи спасения; и то благо, какое мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения» (Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М. 1996. С. 39). В советское время все эти попытки построения философии образования и воспитания, основанные на духовных и культурных ценностях во всей их полноте, были преданы забвению. Марксистская парадигма мышления, да и то чаще всего в деформированном виде, господствовала в образовании. Однако нельзя не отметить интересный и во многом уникальный опыт воспитания слепоглухих детей, который на протяжении нескольких десятилетий осуществлялся в Загорском (ныне Сергиево-Посадском) интернате. Руководителями этого проекта были философ Э.В. Ильенков и педагоги А.И. Мещеряков и И.А. Соколянский, разработавшие теорию совместно-разделенной дозированной деятельности, при помощи которой неполноценные с рождения или младенчества дети обретали человеческие качества: мышление, речь и творческие способности. Укажем также на «школу диалога культур», основанную В. С. Библером, которая получила известность в 80-е годы прошлого века. Главное в этой научной школе, представляющей один из вариантов философии образования в нашей стране, заключается в идее одновременного присутствия в снятом виде в современной культуре и сознании человека предшествующих культурных матриц: античной, средневековой, нового и новейшего времени. С точки зрения приверженцев этого подхода, воспитание полноценного человека возможно через актуализацию в процессе образования всех этих культурных пластов, которые находятся в отношении друг к другу в состоянии непрерывного диалога.

Несмотря на то, что исследования в области философии образования проводились в России на протяжении почти столетия, они не сыграли значительной роли в переосмыслении педагогических теорий, получивших хождение в нашей стране, а самое главное – не оказали сколько-нибудь заметного влияния на функционирование и развитие системы образования в целом, на подготовку педагогических кадров, на постановку обучения и воспитания подрастающего поколения.

На Западе философия образования начинает интенсивно развиваться во 2-й половине XX века в США, ФРГ, Великобритании и других странах. Сформировалось несколько научных школ, существуют научные общества, издаются периодические издания, преподаются соответствующие курсы в университетах. Научные школы в философии образования тесно связаны с определенными философскими традициями, школами и течениями. В основном они делятся на позитивистско-сциентистские и гуманитарно антропологические направления.

Что же все-таки исследует философия образования, каков ее предмет и основная проблематика?

Философия образования – это область междисциплинарных исследований, лежащая на стыке между философией, педагогикой и практическим образованием. Есть множество проблем педагогической теории и практики, а также системы образования, которые невозможно решить без философского осмысления, философской рефлексии, без серьезного теоретического обоснования в общем контексте развития мировой цивилизации в целом и нашей страны в частности. Предмет философии образования составляют: 1) решение комплекса гносеологических, философско-антропологических, культурологических, этических и др. Проблем. 2) теоретический поиск в сфере стратегии развития образования, определение его цели и ценностной основы, принципов формирования содержания образования и т. д.

Современное образование, как в наше стране, так и за рубежом, находится в состоянии перелома, который напрямую связан с многочисленными проблемами глобального порядка. У нас ситуация усугубляется общей обстановкой в стране, переживающей реформы и в очередной раз переоценивающей свои собственные исторические пути. Современная школа мучительно рождает в своих недрах новые идеалы образования. Пожалуй, одним из самых главных вопросов здесь является сочетание творческой свободы теоретиков, педагогов-практиков и деятелей образования с необходимостью некой общей образовательной парадигмы. В этой связи на первый план в сфере образования выходят проблемы ценностного обеспечения образования. Дело в том, что сфера образования, в которой проходят подготовку будущие граждане Отечества, составляет неотъемлемый элемент национальной безопасности. Это касается любой страны, не только нашей. Не только школа и система образования, но и государство, общество в целом не могут быть безучастными к тому, как молодое поколение учится, на какие ценности опирается, как относится к своему Отечеству, как осознает свои гражданские обязанности! В то же время система национального образования не должна быть инструментом, при помощи которого выстраивается железный занавес между людьми и народами. Подобно тому, как любое государство, будучи неотъемлемым элементом мирового сообщества, сохраняет свое уникальное лицо, свои святыни и ценности, так и образование в каждой стране должно сочетать в себе общемировой опыт, жить сообразно с мировыми тенденциями в педагогической теории и практике и в то же время не терять связей с национальной традицией обучения и воспитания детей и молодежи.

Образование самым тесным образом связано с наукой и культурой, следовательно, оно в той или иной степени должно учитывать общие тенденции в этих сферах общественной жизни.

Современная (постнеклассическая) наука все более демонстрирует тенденцию к интеграции знаний. Причем, если классическая и в значительной степени неклассическая наука стремились дистанцироваться от религиозных воззрений, мифологии и обыденного опыта, то современная наука все чаще и чаще идет по пути синтеза самых разнообразных знаний. Сейчас обычными становятся научные конференции, на которых заслушиваются доклады ученых, богословов и религиозных деятелей. Универсализация научного знания неизбежно сопрягается с осмыслением разных типов мировоззрения, включая мифологическое и религиозное. Это обстоятельство также имеет глубокие последствия для современного образования. В частности, оно подрывает основы сциентистских ориентаций, которые долгое время господствовали в образовании. Об этом мы еще будем говорить.

Постнеклассическая наука в отличие от классической и даже неклассической высветила со всей отчетливостью значение субъекта познания, которому раньше не уделялось должного внимания. Современная философия науки показывает огромную роль субъективного фактора в научном познании. Речь здесь идет не о значении интеллектуальной мощи ученого в познании, которая очевидна всякому, а о всем личностном потенциале исследователя, его ценностных ориентациях, моральной надежности, ответственности и духовных устремлениях. Дело в том, что современная наука – это слишком дорогое удовольствие. Она требует огромных финансовых и материальных затрат. Следовательно, многое зависит от того, как будут расходоваться эти средства: рационально и по предназначению или же расточительно и не по существу. Нельзя не отметить также, что результаты научных открытий могут применяться как во благо, так и во вред человечеству. Вот почему современный ученый и научные сообщества должны четко себе представлять социальные, культурные, экологические последствия своих открытий и научных разработок. Знание – не безобидная игрушка. Поэтому и современное образование должно определиться относительно того, как могут быть применены знания, которым дети обучаются в школе, а молодежь – в ВУЗах.