Чтение онлайн

Что весьма примечательно в контексте наших привычных представлений о слабом влиянии интеллектуалов на государственное управление, Гумбольдт, судя по всему, пользовался прерогативой направлять королю докладные записки с предложениями по академическим реформам [219] . Считается, что советники-философы из круга Фихте и Шеллинга, чей интерес к высшему образованию был вдохновлен идеалами и ценностями Просвещения и романтизма, обеспечили единство преподавательской и научно-исследовательской деятельности немецких университетов. «Никогда в XVIII или в XIX в. столь много реформаторских идей не исходило от немецкой профессуры, – рассуждает историк Чарльз Маклелланд. – Бюрократия, в отличие от других исторических периодов, была готова выслушивать идеи и даже следовать им на практике» [220] . Шаффер утверждает, что сила их влияния объясняется убежденностью в том, что за философскими умозаключениями стояли требования «полного пересмотра всей практической сферы». По ее наблюдениям, «неразрывная связь между теорией и практикой была основным пунктом их философии и потому оказалась встроена в структуры нового университета» [221] .

Гумбольдт и его советники по педагогической реформе сформулировали ряд принципов, ставших впоследствии неотъемлемой частью академической культуры современного американского исследовательского университета. Так, на своих лекциях Шеллинг настаивал на институциональной самостоятельности и независимости от какого-либо государственного контроля, как и на принципе академической свободы, которую следовало считать неприкосновенной, чтобы университеты являлись подлинно «научными» учреждениями. А поскольку университеты призваны не только лишь передавать знания, преподаватели сами должны быть исследователями: «Преподаватель, который не проводит исследований, по определению не способен обучить своей методике или объяснить свои достижения». Согласно Шеллингу, преподаватель, «неспособный реконструировать всю совокупность своей научной дисциплины для себя или переформулировать ее на основе собственных умозаключений, никогда не выйдет за рамки чисто исторического изложения науки». Процесс научных изысканий является «более ценным, нежели его результаты; и именно процессу обучается образованный человек, получая возможность применить это умение, где бы он ни очутился». Это убеждение относительно единства исследовательской и преподавательской деятельности получило поддержку у всех советников Гумбольдта [222] .

Масса других инноваций, реализованных в Берлинском университете, подобным же образом поражает нас созвучием современной концепции академической культуры. Среди них – самоопределение каждого вуза, соперничество университетов и плюралистическая модель (рожденная, как напоминает нам Шаффер, в противовес наполеоновской бюрократической централизации), а также рекомендация, чтобы государство обеспечивало финансовой поддержкой одаренных и подготовленных студентов вне зависимости от их происхождения. Вводная, подготовительная к специализации, учебная программа предвосхищала базовые требования в рамках общеобразовательной гуманитарной программы американских колледжей и университетов. От исследователей ждали вклада в знания, способствующего прогрессу всего общества. Как заключает Шаффер – «между знанием и действием нет антитезы: хорошая наука служит и практическим целям». Кроме того, «университет должен был выполнять больший объем функций в сообществе» [223] .

Исследовательские университеты Америки добились исключительных успехов после окончания Второй мировой войны, однако на протяжении XIX в. и трех последующих десятилетий первенствовала немецкая академическая культура: «Из всех университетов западного общества в новейшую эпоху, вероятно, именно немецкие обладали наибольшей значимостью, – пишет Маклелланд. – Они первыми стали сочетать преподавательские функции с исследовательскими и тем самым создали модель современного университета. Именно они заложили основы современной научно-исследовательской деятельности». Концепция взаимосвязи исследований и преподавания, разрабатывавшаяся Гумбольдтом, представляла собой важнейшую инновацию. Ведь идеал Wissenschaft, институциализированный Гумбольдтом в Берлинском университете, закрепил представление о «преподавателе-исследователе», способствуя, как отмечает Маклелланд, появлению индивида, «преуспевающего в сфере как научных открытий, так и передачи знаний» [224] . По замечанию другого исследователя, «Берлинский университет был первым в мире, где исследования, а не только обучение считались первейшей обязанностью профессуры» [225] .

Даже если образование Берлинского университета представляет собой переломный момент в эволюции современного исследовательского университета, некоторые историки уже ставят под вопрос легитимность так называемого мифа Гумбольдта. Митчелл Дж. Эш, например, обращает внимание на то, что многие структуры и практики, закрепившиеся в Берлине, вели начало от учебных заведений XVIII столетия, в особенности Университетов Галле и Гёттингена, основанных соответственно в 1694 и 1737 гг. [226] В отличие от средневековых университетов, в которых образование понималось как обучение общепризнанным доктринам, Университеты Галле и Гёттингена обратились к практикам научных учреждений XVI и XVII вв. [227] Питер Вайнгарт замечает, что к концу XVIII в. «исследования переместились из академий в университеты», поскольку последние с большей готовностью восприняли множество дисциплинарных культур, возникших вследствие растущей специализации [228] . Кроме того, согласно оценке Эша, концепция Берлинского университета была плодом коллективных усилий и связывалась современниками не столько с Гумбольдтом, сколько с такими фигурами, как Кант, Шлейермахер и Фихте [229] .

В течение XIX в. немецкая академическая культура ценилась столь высоко, что в немецких университетах обучалось более 9 тыс. американцев, влекомых туда, согласно Менанду, не только авторитетом всемирно известных ученых и исследователей, но и перспективой академической свободы и этоса Wissenschaft [230] . Однако, как сообщают историки Хью Дэвис Грэм и Нэнси Даймонд, вскоре после ее внедрения в Университете Джонса Хопкинса, немецкая модель была американизирована: в некоторых ведущих университетах к факультетско-кафедральной структуре надстройкой была добавлена магистратура. Ориентация немецкой модели на исследования и магистратуру стала доминировать и в американском высшем образовании, однако «к началу XX в. даже Университет Джонса Хопкинса более напоминал Йель или Университет Северной Каролины, нежели модель Берлинского университета фон Гумбольдта» [231] . Начиная с 1890-х годов магистратура по формату Университета Джонса Хопкинса появилась в новом Чикагском университете, а также при превращении Гарварда и Колумбийского колледжей в университеты. «Передачи знаний молодым студентам не достаточно для того, чтобы сравняться с уровнем европейских университетов», – замечает Коул относительно амбиций ведущих американских университетов. Таким образом, «на пороге XX в. Гарвард, Колумбия, Чикаго, Хопкинс, Мичиган, Висконсин и Йель были преобразованы в исследовательские университеты». Однако задача стояла шире, чем просто открытие новых знаний: «Новая американская модель преследовала две основные цели – передовые научные открытия и применение знаний во благо американского общества» [232] .

Еще один «кирпичик» в модель американского исследовательского университета добавил национальный кризис 1862 г., когда в июле президент Авраам Линкольн принял Закон Моррилла. Закон предусматривал продажу ряда федеральных земель, а на вырученные средства правительствам штатов предписывалось учредить новые колледжи и университеты или преобразовать существующие учебные заведения так, чтобы они давали практические знания детям из семей рабочего и среднего классов. Законодательные акты, сопровождающие учреждение «земельных» вузов, появились лишь за 14 лет до основания Университета Джонса Хопкинса. Так что структура американского исследовательского университета и его ключевые характеристики формировались одновременно с «земельными» колледжами и университетами в последней четвери XIX в. Среди учебных заведений, обязанных своим появлением или трансформацией Закону Моррилла, многие возникли после Гражданской войны в качестве исследовательских университетов. За 10 лет после принятия закона было основано почти три дюжины «земельных» университетов; 17 из них уже существовали, но были преобразованы в «земельные» [233] . Их появление и сходство обстоятельств развития – а потому взаимовлияние – представляют собой важную главу в истории американского высшего образования. Закон Моррилла создал прецедент федеральной поддержки высшего образования; в соответствии со своей миссией, «земельные» университеты открывали исследовательские центры и задали их формат для американского исследовательского университете: акцент – на научных исследованиях и технических инновациях [234] . По оценке бывшего президента Калифорнийского университета Ричарда К. Аткинсона и его коллеги Уильяма Бланпье, «земельные» колледжи стали «прообразом американских исследовательских университетов» [235] .

Среди 15 университетов, которые Гейгер выделяет как основополагающие для модели американского исследовательского университета, шесть обязаны «земельным» грантам: Университет Калифорнии, Корнелльский университет, Университет Иллинойса, Универистет Миннесоты, Массачусетский технологический институт и Университет Висконсина. Хотя со статусом «земельный» обычно связывают государственные учебные заведения, на самом деле среди них были и частные (Массачусетский технологический институт) или же частные с государственными колледжами (Корнелльский университет) [236] . Из 76 «земельных» университетов, включенных в реестр Ассоциации государственных и «земельных» университетов, 42 (в том числе восемь кампусов Университета Калифорнии) стали ведущими исследовательскими университетами; 20 (в том числе шесть кампусов Университета Калифорнии) являются членами Ассоциации американских университетов [237] .

Закон Моррилла, выделяя по 90 тыс. акров федеральных земель каждому штату, финансировал учреждение колледжей для обучения в области сельского хозяйства и «технических ремесел» детей рабочего и среднего классов [238] . Наследие утилитаристских и эгалитаристских принципов Закона Моррилла отразилось в ориентации учебного плана на «полезные ремесла» – представленные, по мнению историка Джона Телина, сельским хозяйством, механикой, горным и военным делом [239] – и впоследствии сыграло важную роль в растущем влиянии естественнонаучных дисциплин и отраслей инженерного дела, сформировав модель исследований в зарождавшихся американских исследовательских университетах [240] . Благодаря этому закону появился целый ряд колледжей и университетов – неоднородных по качеству и различных по своему влиянию. По некоторым оценкам «земельные» вузы взрастили пятую часть всех американцев с высшим образованием [241] . Влияние же прецедента федеральной поддержки высшего образования многократно усилилось после Второй мировой войны [242] . Говорят, превосходство, какого добились американские исследовательские университеты в послевоенную эпоху, – прямое следствие федеральной поддержки и первоначальных инвестиций в «земельные» вузы [243] . Федеральный прецедент подтолкнул штаты к принятию аналогичных законов и выделению ежегодных ассигнований университетам и колледжам [244] .

Предпринимательское измерение американского исследовательского университета (подробнее мы рассмотрим его в главе 4) многие эксперты связывают как раз с Законом Моррилла, усматривая в его утилитарных положениях ориентацию образовательной и исследовательской деятельности на благо экономического развития. А экономист Натан Розенберг называет чуткость американских университетов к условиям регионального экономического развития «отличительной чертой американских университетов, по крайней мере после принятия Закона Моррилла». Подобные институты, относительно автономные и действующие в конкурентной среде, не сдерживаемые централизованной федеральной властью, исторически были «крепко связаны с нуждами местной промышленности и приоритетами своих штатов». Их экономическая «релевантность» проистекает из их готовности служить нуждам сельского хозяйства, бизнеса и промышленности: «Децентрализованную систему высшего образования Америки можно по праву назвать “подчиненной рынку” – а не замкнутой в централизованную систему, в которой распределение бюджетных средств и кадров жестко регулируется с учетом политических и бюрократических соображений и исторических ограничений» [245] .

Сотрудники Йельского колледжа в 1828 г. представили отчет о рассмотрении «целесообразности изменения основной программы обучения с целью исключения из нее изучения мертвых языков». Отчет, однако, завершался выводом, что, поскольку целями образования в колледже были «формирование вкуса и дисциплины мышления», изучение классических языков следует продолжить, ибо такой учебный план «закладывает основы правильного вкуса» и «способствует самой эффективной дисциплине умственных способностей» [246] . Хотя, как пишет Кэролайн Винтерер [247] , в элитных колледжах колониальной Новой Англии считали «образование христианских джентльменов, в сущности, синонимичным классическому обучению», в десятилетия после Гражданской войны настроения общественности в поддержку утилитарного типа образования привели к упадку модели, унаследованной от Великобритании и континентальной Европы, что соответствовало и миссии «земельных» институтов. Как отмечал Лоуренс Вейси, «в течение десяти лет после 1865 г. почти все заметные изменения в модели американского высшего образования шли в направлении уступок утилитарным требованиям реформ». Общественное одобрение образования, применимого в повседневной жизни, укрепило приоритет практически ориентированного образования [248] . К этому времени, по общепринятым представлениям американской публики, знания, распространяемые в колледжах и университетах, служили средством к «усовершенствованию», практическому или же духовному [249] .