Чтение онлайн

Хотя американские исследовательские университеты сохраняют мировое лидерство в области открытий и инноваций, их способность масштабировать результаты и реагировать в режиме реального времени подчас ослабляется неповоротливостью бюрократических структур, необходимых для поддержания существующей академической инфраструктуры и административных практик. Как следствие, наши университеты способны к адаптации лишь в пределах своей организации, в то время как их усилия скорее должны быть направлены на обеспечение способности общества адаптироваться к сложности

и неопределенности, ставших привычными условиями нашего существования. Для этого некоторым университетам – помимо тех, что некогда впитали утилитаристские идеалы системы «земельных» университетов, – полезно было бы более активно заняться амбициозной и многогранной работой на благо общества, реализуя программы, содействующие социальному прогрессу и региональному экономическому развитию. Не менее насущной остается и задача взращивания необходимого числа ученых, инженеров, творческих работников, философов, экономистов, докторов и юристов – проще говоря, образованных граждан, из которых получатся будущие лидеры в каждой сфере жизни.

Сегодня уже нельзя считать, что американское высшее образование – вне конкуренции [83] . Наше мировое экономическое лидерство сталкивается с вызовами новых амбициозных игроков – стран, намеревающихся конкурировать с нами путем крупных вложений в образование и исследования. Лидеры всех стран понимают, что именно система исследований на базе университетов в минувшее столетие стала главным фактором высокой способности США к адаптации и ее экономическому превосходству, и стремятся скопировать нашу модель. И в то время как в экономике знаний страны по всему миру делают стратегические инвестиции, стремясь предоставить качественное образование все более широким слоям населения, Америка позволила своим исследовательским университетам, несмотря на их историческое преимущество, утратить свои адаптационные способности. Если мы собираемся доминировать в эпоху стремительного усиления сложности и конкуренции, от наших университетов требуются беспрестанные инновации по всем фронтам, включая педагогические проекты по поиску и привлечению талантов по всем демографическим группам населения. Подобные инновации не просто плод прогресса в производстве знаний; для них потребуется трансформация всей структуры, практик и взаимоотношений в нашей системе производства знаний. Именно эта сложность, сопряженная с упомянутыми разнообразными и взаимосвязанными измерениями исследовательского университета, представляет собой аналитический контекст последующих глав. Исторический экскурс о происхождении предшествующих университетских моделей включая их концептуальные основы, структуры, деятельность и практики обогатит наше понимание современного научного сообщества. Посредством оценки нынешней модели американского исследовательского университета и обзора ее эволюции мы надеемся сформулировать первоочередные задачи нашей новой модели.

Эгалитарная концепция высшего образования с момента возникновения нашей республики явилась неотъемлемым элементом коллективной идентичности, как и основой того феномена, что прославится под названием «американской мечты». Когда Джон Адамс с коллегами составляли Конституцию штата Массачусетс, ратифицированную в июне 1780 г., о целях «высшего обучения», как его тогда именовали, не забывали. В документе, который семь лет спустя послужил прототипом Конституции Соединенных Штатов Америки, раздел 2 главы 5 начинается так: «Мудрость и знания, как и добродетели, широко распространенные в народе, необходимы для сохранения его прав и свобод, и, поскольку зависит это от того, насколько доступны возможности и преимущества образования в различных частях страны и среди различных слоев населения, обязанность законодательства и представителей власти состоит в том, чтобы во все будущие времена, пока существует Республика, проявлялась забота об интересах литературы, науки и школ, им обучающих…» А поскольку лишь одна подобная «школа» тогда и существовала в Массачусетсе, а именно Гарвардский колледж, приветствовавший в 1636 г. под водительством единственного учителя свой первый класс из девяти студентов, в документе уточняется: «…и прежде всего в университете в городе Кембридже, штат Массачусетс» [84] .

В этом отрывке один из ведущих политических мыслителей Американской революции и второй президент Соединенных Штатов – и, к слову, один из первых тысяч выпускников колледжей молодой республики – сформулировал основополагающий принцип: при демократии правительство должно брать на себя ответственность за образование своих граждан. Относительно насущной потребности в образованных гражданах, затронутой им при обсуждении концепции Виргинского университета, Томас Джефферсон, выпускник Колледжа Уильяма и Марии, высказывал сходные идеи в 1820 г.: «Мне известно лишь одно надежное хранилище главных сил общества – это сами люди; и если мы считаем, что они недостаточно грамотны, чтобы управлять страной с надлежащим благоразумием, то выход не в том, чтобы отобрать у них рычаги управления, но воспитать их здравомыслие посредством образования» [85] . В 1780-х годах он написал: «Самым важным законом во всем нашем своде я считаю закон о распространении знаний среди народа. Нет более надежной основы для сохранения свободы и счастья» [86] . В другой работе, говоря о неизбежной корреляции между уровнем образования граждан и возможностями осуществления демократии, Джефферсон замечал: «Если страна, достигшая уровня цивизизованного развития, надеется остаться необразованной и свободной, ее надежды неосуществимы» [87] . Джеймс Мэдисон, выпускник колледжа, ставшего впоследствии Принстоном, и автор Билля о правах, высказал аналогичную мысль в 1822 г.: «Знание всегда будет сильнее невежества: и народ, желающий сам управлять собой, должен вооружиться той силой, которую дает знание» [88] . Институты отражают ценности общества, и в главе 2 мы воспользуемся словами Адамса о Гарварде для анализа жизнестойкости элитистской модели образования – никак не соответствующей спросу на высшее образование в нашей почти 320-миллионной стране.

Эгалитарные принципы, присущие мировоззрению основателей американской республики, воплощены в концепциях государственных университетов США, чей совокупный вклад в экономику страны превосходит вклад частных учебных заведений. Вот как характеризует их вклад Дэниел Марк Фогель, почетный президент Вермонтского университета: «На их долю приходится более 60 % всех научных исследований и разработок страны. В них обучаются 85 % всех наших студентов бакалавриата и 70 % студентов магистратуры. В них присваивают более половины всех ученых степеней в США по 11 из 13 ключевых для нации направлений – в том числе здесь готовят 60–80 % аспирантов в области компьютерных и инженерных наук, иностранных языков и лингвистики, математики и статистики, физики и безопасности» [89] . Соответственно, государственное высшее образование создавалось с прицелом на определенный социальный эффект и потому, как поясняет исследователь Джон Обри Дуглас, часто преподносилось как своего рода общественный договор: «Более, чем любой другой институт в нашем обществе, да и в других странах, государственные университеты Америки задумывались, финансировались и развивались как инструменты социоэкономического проектирования… Для этих институтов целью является не развитие отдельно взятого индивида, но – через развитие индивидов – построение более прогрессивного и продуктивного общества» [90] . Основатели республики столь высоко ставили высшее образование для развития представительной демократии, что Мэдисон за время своего президентства не единожды предлагал учредить главный национальный университет [91] , однако, в отсутствие такового можно сказать, что наши государственные университеты, по существу, коллективно и составляют национальный университет, созданный на благо общества.

Государственные инвестиции в сектор высшего образования на протяжении XX в. привели к достижению США беспрецедентного уровня охвата населения образованием, что стимулирует межпоколенческую социоэкономическую мобильность и катализирует инновации – и таким образом укрепляет национальную экономическую конкурентоспособность [92] . В три десятилетия после Второй мировой войны, в период активного роста колледжей и университетов, который Луис Менанд назвал «золотой эпохой» американского высшего образования, численность абитуриентов бакалавриата, включая набор в муниципальные колледжи, увеличилась в 5 раз, а магистратуры – примерно на 900 % [93] . Однако, несмотря на успех этой модели, государственные инвестиции в высшее образование с тех пор постепенно сокращаются. По мнению экономиста Роберта Дж. Гордона, с 2001 по 2012 г. финансирование высшего образования штатами и муниципалитетами сократилось на одну треть с учетом инфляции. Гордон приводит пример: «В 1985 г. штат Колорадо обеспечил финансированием 37 % бюджета Университета Колорадо, в прошлом же году – лишь 9 %» [94] . Исследование, проведенное Центром анализа приоритетов бюджетной политики, установило, что государственные ассигнования на высшее образование с 2008 по 2013 г. сократились на 28 %: «Одиннадцать штатов урезали финансирование в расчете на одного студента более чем на треть, а два штата – Аризона и Нью-Хэмпшир – сократили затраты вдвое» [95] . В прошлом году финансирование было восстановлено в среднем на 7,2 %, однако расходы штатов на образование остаются на 23 % ниже докризисного уровня: «С начала кризиса затраты в расчете на одного студента в Аризоне, Луизиане и Южной Каролине сократились более чем на 40 %» [96] .

Сокращение инвестиций в государственное высшее образование означает рост платы за обучение и сокращение набора. Это лишь один из множества факторов, препятствующих общедоступности колледжей и университетов нашей страны, столь характерной для прошлого столетия. Как следствие, многие студенты, которые более всего выиграли бы от очевидной перспективы восходящей мобильности – те, кого мы могли бы в целом отнести к «социально неблагополучным и экономически уязвимым» или «исторически дискриминированным» категориям, – после начала кризиса не могут или предпочитают не поступать в исследовательские университеты. И это падение масштабов набора происходит как раз тогда, когда все больше американцев разных возрастных и социальных групп, разных интеллектуальных и творческих предпочтений стремятся попасть в университеты и переполняют те доступные места, что были открыты в университетах США еще до Второй мировой войны, когда население страны было вдвое меньше и лишь 1,14 % американцев в принципе ориентировались на получение высшего образования. За последнюю четверть века набор в вузы вырос примерно с 13 млн до более чем 21 млн человек (см. рис. I) [97] . Три четвери выпускников средних школ теперь получают высшее образование – в университете или муниципальном колледже – это четырехкратное увеличение с середины века. По некоторым оценкам, в муниципальные колледжи поступает 45 % всех абитуриентов бакалавриата, а в коммерческие заведения – 10 %. Хотя такой рост численности абитуриентов должен бы предполагать прогресс, доля тех, кто успешно заканчивает курс обучения, снизилась, а посещаемость занятий сильно разнится в зависимости от типа учебного заведения [98] .

Хотя по всему миру страны инвестируют в сферу образования, чтобы адаптировать свое население к экономике знаний, образовательная инфраструктура США пока неспособна удовлетворить ожидаемый спрос со стороны абитуриентов. Ведущие вузы становятся здесь все более селективными и закрепляют свой престижный статус посредством политики приема, основанной на отсеве большинства кандидатов. Престижность достигается поддержанием ресурса в дефицитном состоянии, и претензии на меритократизм могут восприниматься как оборонительная стратегия и отказ от предполагаемой ответственности. Даже если наши ведущие университеты сохраняют лидирующие позиции в мировых рейтингах, высокие академические стандарты в небольшой группе элитных вузов едва ли смогут обеспечить устойчивое процветание и конкурентоспособность, в особенности если не будем забывать о непропорционально малом количестве студентов-счастливчиков, принятых в эти вузы. Историк из Принстона Энтони Грэфтон подчеркивает: «Все студенты традиционных гуманитарных колледжей могли бы уместиться на футбольном поле одного-единственного университета Большой десятки (первых десяти американских штатов. – Примеч. пер.)» [99] . Другой автор приводит тот же пример: «Студенты гуманитарных колледжей страны почти наверняка легко уместятся на одном футбольном поле Большой десятки: их менее 100 тыс. человек» [100] . И действительно, общая численность поступающих в восемь университетов Лиги плюща в 2012/2013 уч. г. составила 65 677 человек, а лучшие 50 гуманитарных колледжей вместе приняли 95 496 человек [101] . Стадион же Мичиганского университета в Энн-Арборе вмещает примерно 110 тыс. человек.

Рис. 1. Численность населения США с наиболее высоким уровнем образования, 1940–2012 гг.

Источник: U.S. Census Bureau, Education and Social Stratification Branch, Table A-l: Years of School Completed by People 25 Years and Over, by Age and Sex: Selected Years 1940 to 2012.

Однако дилемма доступа к качественному и элитному образованию не ограничивается общей численностью абитуриентов небольших гуманитарных колледжей. Если оценивать число мест в системе качественного образования по числу мест в университетах, входящих в Ассоциацию американских университетов (ААУ) – в нее входят 60 ведущих исследовательских университетов США, – то число мест для абитуриентов бакалавриата составит примерно 1,1 млн, в том числе 918 221 человек поступили в государственные вузы и 211 500 – в частные. Общий контингент поступивших в университеты ААУ, таким образом, составляет приблизительно 6 % американских абитуриентов. Если мы не будем учитывать частные университеты, а посчитаем только государственные университеты в Ассоциации, эта цифра опустится ниже 5 %. Доля же зачисленных в 26 частных университетов составит всего 1,14 % американских студентов [102] . Иными словами, в стране, где примерно 18,2 млн человек ежегодно поступают на программы бакалавриата, в 108 сильнейших исследовательских университетов поступают немногим более 2 млн человек, т. е. примерно 11 % [103] . Чарльз М. Веста, возглавлявший тогда Массачусетский технологический институт, подчеркнул особую среду, в какую попадают такие бакалавры, участвуя в передовых исследованиях, проводимых их преподавателями: «Наше общество ожидает от этих студентов гораздо большего – да и сами они ожидают от себя гораздо большего, – чем просто знаний о том, чего достигли другие. Если они собираются помочь нам в расширении наших познаний и решении наших проблем, они должны научиться, как вести исследования, анализировать, синтезировать и рассказывать о своих результатах. Они должны научиться тому, как собирать данные, выдвигать гипотезы, апробировать и корректировать их или же при необходимости отбрасывать их и начинать все заново» [104] .

Такая ограниченная доступность среды производства знаний, характерная для исследовательских университетов, наблюдается в условиях, когда эксперты по рынку труда к 2018 г. ожидают дефицит в 3 млн квалифицированных работников. По подсчетам Центра исследований образования и рабочей силы Джорджтаунского университета, чтобы не допустить этого дефицита, выпуск дипломированных специалистов должен возрасти примерно на 10 % в год. Для достижения амбициозных целей в сфере образования, поставленных президентом Бараком Обамой в его первом обращении к совместному заседанию Конгресса в феврале 2009 г. – а президент рассчитывал, что к концу десятилетия Америка вновь сможет гордиться самой большой долей выпускников колледжей в мире, – наши колледжи и университеты должны обеспечить дополнительные 8,2 млн выпускников к 2020 г. [105] В другом исследовании Центра акцентируются последствия «малообразованного» общества: «Соединенные Штаты выпускают недостаточно работников с высшим образованием еще с 1980 г. Предложение не смогло угнаться за растущим спросом, и, как следствие, стремительно возросло неравенство в доходах». Авторы, Э. Карневале и др., поясняют: «Дефицит работников с высшим образованием привел к двум основным проблемам: проблеме производительности и проблеме равенства». Речь идет о проблеме производительности недостаточно квалифицированной рабочей силы. В то же время «дефицит привел к стремительно возросшим расходам на таланты с высшим образованием, что лишь усугубляет существующее неравенство». По оценке Карневале и коллег, «чтобы восполнить дефицит предложения и уравновесить ситуацию с нашими представлениями об экономической эффективности и социальном равенстве, к 2025 г. нашей экономике потребуется еще 20 млн работников с высшим образованием» [106] . Однако в условиях диктата стереотипов, согласно которым рост набора в вузы происходит за счет снижения качества образования, лишь немногие университеты пожелают следовать стратегии обеспечения дополнительного числа выпускников, в которых нуждается наша страна.