Чтение онлайн

Закон Моррилла отражал практический этос, присущий нашей национальной культуре с первых дней американской республики: «Практичные люди занимаются практичными вещами, будь то практические аспекты обучения аграрно-техническим наукам на младших курсах колледжа или углубленные исследования в Массачусетском технологическом институте или Корнелльском университете» [250] . Закон Моррилла не только легитимизировал утилитарные идеалы, определившие развитие американского университета до конца XIX в., но и способствовал распространению представлений о том, что одной из основных целей бакалавриата является подготовка к профессиональной карьере или же непосредственный выход на рынок труда. Для поддержки индивидов из менее состоятельных слоев, все более активно поступавших тогда в университеты, обучение подчеркивало возможности применения полученных знаний в повседневной жизни. В отличие от своих британских и европейских аналогов, пишут Розенберг и Нельсон, американские университеты «рассматривались как путь к экономическому и личному успеху» [251] . Утилитарная концепция высшего образования закрепляла двойственное отношение к привилегиям, однако, в силу его заявленной ориентации на общее благо, оно также считалось более демократичным [252] .

Общий энтузиазм по поводу нормы практической пользы нашел выражение в утилитарных принципах, сформулированных Эзрой Корнеллом, чьи инструкции к учреждению университета, который впоследствии будет носить его имя, включали часто цитируемую формулировку: «Я бы желал основать такое учебное заведение, в котором любой человек сможет получить образование по любой дисциплине» [253] . Новаторски соединив традиционную учебную программу гуманитарных дисциплин с естественными и прикладными науками, в особенности инженерным делом и сельским хозяйством, Корнелльский университет, основанный в 1865 г., представил новую модель «современного» университета. По оценке Вейси, Корнелл стал «первой очень заметной удачей Закона Моррилла» [254] . Утилитарная ориентация «земельных» университетов, возможно, оказалась основной движущей силой распространения естественно-научных и инженерных навыков после Гражданской войны и во многих отношениях способствовала укреплению роли науки и инженерного дела в зарождавшемся американском исследовательском университете [255] . Появление образовательных программ в данных областях, однако, ни в коем случае не было следствием исключительно Закона Моррилла: Гарвард основал Научную школу Лоуренса в 1846 г., за чем последовало учреждение Физической лаборатории Джефферсона в 1870-х годах; Йельская научная школа была основана в 1847 г. и переименована в Шеффилдскую научную школу в 1861 г.; Дартмутский университет учредил Научную школу Чендлера в 1852 г. [256] Тем не менее по оценкам экспертов в области отношений между университетами и бизнесом государственные университеты и «особенно те, что были основаны благодаря Закону Моррилла, повлияли на направление развития академических исследований в этот период больше, нежели учебные заведения Лиги плюща» [257] .

Утилитарные основы зарождавшегося американского исследовательского университета окажутся особенно благоприятными для сохранения того, что Розенберг и Нельсон называют «практическим методом решения проблем» вкупе с двойственным отношением к абстрактному и теоретическому – Алексис де Токвиль в 1830-х годах сформулировал это так: «В Америке чисто практическая наука развита великолепно, здесь заботливо относятся и к тем разделам теории, которые насущно необходимы для практического применения, – в данных отношениях американцы всегда демонстрируют мышление ясное, свободное, оригинальное и плодотворное; однако в Соединенных Штатах почти невозможно найти человека, посвятившего себя занятиям фундаментальными теоретическими и абстрактными разделами человеческого знания». Токвиль заключает, что мотивация к проведению научных исследований состоит в том, чтобы открыть «всякий новый метод, ведущий к обогащению более кратким путем, всякую машину, сокращающую объем работы, любой инструмент, снижающий стоимость производства, и всякое изобретение, делающее наслаждения более доступными и разнообразными» [258] .

Выражая социальные и культурные устремления Америки середины XIX в., Закон Моррилла, в свою очередь, породил на свет учебные заведения, в которых преподавание и исследования – сообразно обозначенным целям: «не исключая каких-либо естественно-научных и классических [гуманитарных] дисциплин и дополнив курс военной тактикой, учить таким отраслям знания, которые связаны с сельским хозяйством и техническими ремеслами» [259] , – окажутся крайне благоприятными для научных открытий и технических изобретений. То, что мы сейчас назвали бы «прикладными науками и инженерным делом», появится в учебных планах американских университетов не ранее 1840-х годов, поскольку эти науки и это дело почитались «излишне практичными и плебейскими» [260] . Хотя подобная ориентация сохранится, согласно Розенбергу и Нельсону, вплоть до 1920-х годов, общий дух практицизма, присущий республике и подмеченный Токвилем, будет способствовать развитию технического образования в США – начиная с создания в 1802 г. Военной академии в Вест-Пойнте. Ее выпускники проявят себя в научном покорении американского континента: они будут участвовать и в экспедиции Льюиса и Кларка, и в проектировании масштабной общенациональной инфраструктуры – например, трансконтинентальной железной дороги и системы шлюзов и плотин на реке Миссиссипи. Спрос на профессиональных инженеров приведет к учреждению Политехнического института Ренсселера в 1824 г. и Массачусетского технологического института в 1865 г. В то же десятилетие Йелльский и Колумбийский университеты введут в программу курсы инженерного дела [261] . По мысли Вейси, первым институциональным воплощением идеалов Закона Моррилла является Корнелльский университет; экономист же Генри Эцковиц выделяет два переломных момента в процессе преобразования исследовательских университетов в «предприятия экономического развития»: распространение академической модели, учитывающей интересы промышленности, началось с создания Массачусетского технологического института, после чего, в начале XX в., предпринимательская составляющая вошла в академическую культуру, закрепившись в гуманитарном учебном плане Стэнфордского университета [262] .

Эгалитарные ценности американской республики способствовали появлению ряда институтов, выступающих противовесом историческим классовым привилегиям, характерным не только для «старинных университетов» Великобритании, но и гумбольдтовской модели. Элитизм наших престижных вузов может и выдаваться за меритократию, однако исключительность Оксфорда и Кембриджа, по всеобщему признанию, представляла собой беззастенчивую демонстрацию социальных привилегий: «Лишь в немногих странах были университеты, столь явно приберегаемые для элиты, как в Англии в 1800 г.», – замечает Р.Д. Андерсон, историк из Эдинбургского университета. Студенты Оксбриджа – «сыновья аристократов, мелкопоместного дворянства или духовенства, для которых университет становился своеобразным социальным пансионом, в сочетании со школой интеллектуального опыта» [263] . Модель, которую отстаивал кардинал Ньюмен, характеризовали как «университет для аристократов и богословов, ненаучный, недемократичный, вызывающе выстроенный под конкретных личностей и торжествующе непрактичный» [264] . Упоминание аристократических привилегий в этом контексте не лишено оснований, ибо Университетский колледж Лондона, основанный в 1826 г. – семь веков спустя после основания Оксфорда и Кембриджа, – стал первым университетом в Великобритании, принимавшим студентов вне зависимости от расы, класса или вероисповедания, и первым, куда принимали женщин [265] . Сходный элитизм, судя по всему, утвердился и в континентальной Европе: по некоторым оценкам, в первые десятилетия XIX в. не более 1 % от каждой группы абитуриентов принимались в горстку ведущих немецких университетов [266] .

Однако растущие рационализация, бюрократизация и секуляризация общества в конце XVIII в. породили скептицизм относительно системы привилегий и власти, которая исторически поддерживалась социальными институтами Великобритании раннего нового времени. Экономист Дуглас Аллен утверждает, что технологические инновации, устойчивый экономический рост и рыночные взаимоотношения, возникшие в начале эпохи Промышленной революции, дали обществу основание надеяться не только на качество и стандартизацию промышленных продуктов и потребительских товаров, но и на прозрачность, эффективность и результативность в сфере межличностных отношений. Аллен называет подобную трансформацию в ожиданиях общества «институциональной революцией». Поскольку технический прогресс снижал уровень изменчивости и случайности, ранее присущих повседневности ввиду, например, превратностей погоды, по его мнению, общество могло лучше оценить изменчивость и непостоянство человеческого фактора и тем самым роль и воздействие поведения, в особенности в том, что касается заслуг, производительности и результативности: «Когда значительную роль играла природа, так что нельзя было отделить ее роль от других исходных данных, любое определение не могло экономически эффективно выявить значимость того или иного фактора, а потому не несло большой ценности». Рождение современной науки содействовало развитию статистического анализа в XIX в., однако совершенствование процедур измерения производительности и результативности, обусловленное трансформацией социальных институтов в начале эпохи индустриализации, нашло более широкое применение [267] .

В то время как Аллен избирательно фокусируется на экономических последствиях измерений применительно к таким институтам, как аристократия, военно-морская администрация и уголовное право, мы подчеркиваем их значение применительно к высшему образованию и в особенности исследовательским университетам. Несмотря на исторически присущие университетам прерогативы авторитета и привилегий, институциональная революция принесла надежды на объективную оценку и признание реальных заслуг, будь то индивид или же коллектив, требующий оценки и измерения показателей своей деятельности. Административный аппарат британских университетов оформлялся и креп в течение XIX в. в достаточной мере, для того чтобы в итоге стандартизировать, например, присуждение ученых степеней, однако совершенствование процесса оценки заслуг, продуктивности, результатов в сфере высшего образования достигли высокого уровня точности лишь в XX в., и то в большей степени в Соединенных Штатах. Значение институциональной революции для колледжей и университетов в нынешнем столетии становится очевидным. Адекватная оценка заслуг позволяет учреждениям вознаграждать за те или иные достижения, показатели же деятельности позволяют им вступать в продуктивные партнерские и конкурентные отношения.

«Золотой стандарт» американского исследовательского университета обрел окончательные очертания в десятилетия между 1876 и 1915 г. Хотя Америка была менее населенной, а мир, вероятно, менее сложным столетие назад, надежды на социальный прогресс, судя по всему, были весьма сильны, поскольку эта эпоха стала свидетелем беспрецедентного ускорения: государственные и частные колледжи с четырехлетним курсом обучения открывались один за другим. Аргументы в пользу их открытия в основном были связаны с задачами регионального и даже муниципального уровня и объяснялись простым стремлением граждан иметь колледж неподалеку от дома. Большинство колледжей строилось на основе традиционной модели в той или иной ее вариации и служило многим поколениям американцев. Тем не менее идет ли речь о жителях пенсильванского городка Слиппери Рок, которые объединились и преобразовали обычную школу в колледж, или же о магнатах и промышленниках, как Джонс Хопкинс и Леланд Стэнфорд, их стремление вперед и новаторские амбиции просто поражают на фоне явного отсутствия мотивации к созданию новых учебных заведений, которое мы наблюдаем сегодня.

На Конституционном конвенте 1787 г. в Филадельфии Джеймс Мэдисон призвал к основанию национального университета, а законодательную власть – «предлагать вознаграждение для поощрения полезных знаний и открытий». Основатели республики руководствовались в данном случае не своей приверженностью идеалам Века Разума, как объясняет Альберт Кастель, или их «убежденностью в том, что наш опыт в управлении республикой не будет успешным, покуда народ и его представители не будут надлежащим образом образованы». На тот момент, в условиях все еще господствовавших сектантских настроений, государственные деятели стремились создать крупный национальный университет, который бы «смог бороться с раскольническими тенденциями, указав молодежи всех штатов на одно центральное место обучения», чтобы «придать Америке то единство цели и стратегии, которые бы позволили ей осуществить свое великое предначертание в этом мире» [268] . Отказ от этого предложения, которое, возможно, привело бы к формированию федерального министерства высшего образования, приписали конфликту с доктриной прав штатов [269] . Но, как это бывает, неудача в выработке законопроекта принесла и неожиданные результаты, направив курс развития на децентрализацию американского высшего образования, которая, по счастливой случайности, вызвала конкуренцию между учебными заведениями и поспособствовала формированию определяющих черт американского высшего образования [270] .

Организация и цели современного американского исследовательского университета, на первый взгляд, могут показаться самоочевидными, будто они были неизбежными с самого начала, в реальности же данное учебное заведение в его настоящей форме представляет кульминацию развития, характеризующегося взаимодействием иногда дестабилизирующих культурных, общественных и экономических сил, обусловленных более чем двумя столетиями так называемой бессистемной эволюции, нежели последовательным планированием. Однако, согласно Грэму и Даймонду, исторические обстоятельства поразительным образом превратили «фрагментацию, непоследовательность, количественную неравномерность и экономическую хрупкость» в достоинства. Появление целого ряда разнообразных учебных заведений, увлеченных конкуренцией и ориентированных на содействие национальному процветанию – сценарий, метко названный конкурентным «академическим рынком» – никак нельзя было предвидеть в годы становления молодой республики. Децентрализация в данном контексте связана с отсутствием централизованного национального министерства (или даже региональных министерств) высшего образования. «Децентрализация была ускорена колониальной и революционной средой в Америке, сочетавшей изоляцию сообществ, предпринимательские стимулы для восходящей мобильности, капризный протестантский деноминационный конфессионализм и революционный эгалитаризм». Кроме того, неприятие централизованной власти авторы приписывают отчасти и Конституции США, которая, «будучи сформированной в духе уважения классического либерализма к контракту и боязни централизованной государственной власти, создала федеральную систему, ограничивавшую, фрагментировавшую национальную власть и закреплявшую руководство образовательной политикой за штатами и местными властями» [271] . «Десятая поправка закрепляет все права, не делегируемые центральному правительству, за штатами», объясняет другой автор. «Поскольку образование явно не указывается в Конституции, штаты в этой области заняли ведущую роль, федеральному же правительству досталась роль второстепенная» [272] . Федеральное вмешательство тем не менее оказалось краеугольным камнем для развития американского высшего образования и сыграло ключевую роль в эволюции ряда крупнейших исследовательских университетов, к чему мы обратимся в следующем разделе настоящей главы. В отличие от этого, с конца XIX в. европейские национальные системы высшего образования обычно подвергались значительному государственному контролю, предполагавшему централизованное планирование и жесткий политический курс, включая распределение финансов и определение институциональной специализации с акцентом на углубленное изучение, профессиональную подготовку и научные исследования [273] . В то время как американские государственные и частные исследовательские университеты открыто соперничают за федеральные доллары и частные инвестиции в поддержку науки, министерства образования в других странах осуществляют централизованный контроль над распределением ресурсов учебным заведениям. Так, Совет по финансированию высших учебных заведений Англии (HEFCE) определяет приоритеты по расходам каждый год, соответствующим образом выделяя средства. Аткинсон и Бланпье подчеркивают, что конкуренция обусловила качество образования в исследовательских университетах США, и утверждают, что усилия по копированию данной модели в других странах обречены на неудачу, если культура последних не приемлет конкуренции. И пока американские исследовательские университеты интегрируют исследовательскую деятельность в бакалавриат и магистратуру, научно-образовательные системы других стран развивают дробные исследовательские сектора, работающие параллельно с университетами и конкурирующие с ними. Приведем в пример Германию и Францию: передовые исследования в этих странах выполняются соответственно Обществом Макса Планка (объединяющим 80 научных институтов) и Национальным центром научных исследований (CNRS) [274] .

Конец ознакомительного фрагмента.