Чтение онлайн

Рассмотрев нарушение мышления как деятельности, ее структуры и микрогенеза со стороны участия определенных зон мозга в этой деятельности, далее мы перейдем к анализу собственно мыслительного речевого процесса со стороны его психологической сущности.

Важное место в анализе патологии мышления занимает проблема понимания. Наш экспериментальный материал показал, что этот процесс, как общий, так и частный его вид — вербальное понимание, играет существенную роль в протекании интеллектуальной деятельности. Выше мы писали (ч. 1, гл. I), что придерживаемся той психологической концепции понимания, согласно которой этот процесс рассматривается как деятельность, начинающаяся с поисков общей мысли и смысла в высказывании, тексте, условии задачи и т. д., и только потом оно (понимание) перемещается на лексико-фонетический (установление значений слов) и на синтаксический (расшифровка значений фраз) уровень.

Процесс понимания есть всегда процесс отбора и сокращения, активной переработки и селекции материала. Вычленение проблемной ситуации также связано с пониманием.

В исследованиях А. Н. Соколова, Н. Г. Морозовой, В. Е. Сыркиной, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и др. значительное место отводится личности субъекта в процессе понимания, и в частности понимания речи. Понимание речи, с их точки зрения, зависит от двух факторов — уровня языкового развития (1) и уровня развития личности субъекта (2). От первого фактора зависит понимание лишь формальной стороны языковой системы и, следовательно, понимание значений вербальной информации. Полно ценное понимание этой информации, т. е. понимание ее логической стороны и смысла, обеспечивается лишь взаимодействием этих двух уровней (или факторов) понимания. Современная лингвистика также рассматривает акт понимания речевого сообщения как активный и сложный процесс. Многие лингвисты считают, что понимание начинается с поиска общей мысли или целостного смысла. Кроме того, попытки понять фразу, текст направлены также на поиски контекста воспринимаемого текста, высказывания. Это может быть не только речевой, но и невербальный контекст. Стратегия такого понимания всегда связана с выдвижением гипотез (presuppositions), с активной и целенаправленной деятельностью субъекта.

Наш материал показал, что действительно у истоков всякого мыслительного акта лежит понимание, которое как процесс активной переработки и селекции нарушается при поражениях лобных систем и оказывается в целом первично сохранным при поражении теменно-затылочных отделов мозга.

У больных с поражением лобных систем мозга оказалось нарушенным понимание условия арифметической задачи на уровне смысла при сохранном понимании формального предметного содержания текста. Об этом свидетельствует правильное повторение условия задачи, с одной стороны, и дефекты повторения, сравнения, выбора и формулирования конечного вопроса задачи — с другой. Именно эта часть текста, представляющая собой логическое завершение смысла задачи, оказалась не только недоступной пониманию больных с лобным синдромом, но она часто оставалась вообще вне поля их внимания, и конечный вопрос задачи не был предметом Их деятельности. Зато больные часто правильно, текстуально точно повторяли условие задачи, т. е. ту ее часть, которая могла существовать самостоятельно, в отрыве от логического вопроса. При этом логико-психологическое построение задачи, ее смысловое содержание без конечного вопроса распадались, т. е. задача переставала существовать.

Вторая часть экспериментов, в которой исследовалась наглядно-образная форма мышления, показала, что и в этом случае у больных нарушается понимание, но уже не вербального, а наглядного материала. При выполнении задания разложить серии сюжетных картинок наиболее частой ошибкой была их неспособность к выделению общей сюжетной линии и смысла всей серии, что проявлялось либо в раскладывании картинок по внешнему сходству отдельных их фрагментов, либо в раскладывании картинок изолированно друг от друга и от целостного контекста.

Эти ошибки указывают, во-первых, на нарушение формирования у больных целостного образа (при восприятии как текста, так и наглядно-образного материала) того, о чем и что сообщается в предложенном материале, который и ведет к пониманию смысла. Во-вторых, такой тип понимания (понимание-узнавание) свидетельствует о нарушении вычленения и понимания отношений; известно, что внешний мир не есть простой агрегат предметов; они даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями. Выяснение последних в чувственном восприятии и составляет суть превращения чувствования в предметную мысль. Поэтому всякую мысль, какого порядка она ни была, можно рассматривать как сопоставление мыслимых объектов друг с другом в каком-либо отношении. Нарушение именно операций сопоставления, сравнения, которое ведет к трудностям вычленения и понимания отношений мыслимых или наглядно воспринимаемых объектов, предметов, характерно для лобных больных. Поэтому у них нарушаются такие виды понимания, как понимание-объединение и понимание-гипотеза (по О. К. Тихомирову и В. В. Знакову).

Однако встают вопросы: почему у этой группы больных возникают эти дефекты, что лежит в их основе, какой общий радикал? Наши прежние исследования и материалы настоящей работы дают основание для предположения о связи у этих дефектов с нарушением деятельности, с одной стороны, и с нарушением понимания смысла — с другой.

Нарушения решения арифметических задач являются следствием нарушения понимания именно смысла задач. Данные опытов показали, что дефекты активной деятельности проявились в отсутствии целенаправленных действий, адекватных операций, с помощью которых можно было достичь понимания текста задачи. Больные с поражением лобных систем мозга не прибегали к поиску вспомогательных средств для понимания задачи. В то время как здоровые испытуемые и больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга самостоятельно прибегали к выбору вспомогательных средств для достижения понимания смысла задачи (рисование задачи, схемы; алгебраические или арифметические записи условия и т. д.), больные с лобным синдромом не использовали ни одно из перечисленных средств.

Здоровые испытуемые активно и самостоятельно выполняли ряд действий и операций по пониманию текста задачи. Наиболее характерными действиями на первом этапе были следующие:

а) активное слушание текста задачи, сопровождаемое вопросами к экспериментатору (осмысление значения);

б) активные возвраты к повторению текста задачи (означение смысла).

На втором этапе:

а) переформулирование текста задачи (повторение своими словами);

б) постоянный контроль за своими действиями (осмыслении значений на более высоком уровне);

в) повторение близко к тексту (означение смысла).

Все эти действия выполнялись и больными с теменно-затылочных синдромом, однако из-за нарушения понимания значений логико-грамматических конструкций они приводили больных не к полному пониманию задачи, а лишь к, пониманию обобщенного ее смысла.

Больным с лобным синдромом доступно лишь повторение, близкое к тексту, без какой-либо работы над его пониманием. Для них характерно отсутствие продуктивных действий (или операций) и контроля, которые замещались либо полным бездействием, либо импульсивными операциями, направленными не на понимание содержания задачи, а уже на ее решение.

Понимание, как бы его ни рассматривать — как компонент мыслительного процесса или как самостоятельный интеллектуальный процесс, — при локальных поражениях мозга нарушается по-разному в зависимости от топики поражения. Оно нарушается первично при поражениях лобных зон мозга и связано прежде всего с дефектами понимания смысла и вторично при поражении теменно-затылочных зон мозга из-за дефектов уровня понимания вербальных значений.

Г. П. Щедровицкий и С. Г. Якобсон показали зависимость понимания и непонимания текста задачи школьниками от средств и процедур решения, т. е. от того «способа деятельности», каким ребенок пользуется при решении задачи.

Нам представляется, что данные нашего экспериментального исследования подтверждают предположение о связи понимания с деятельностью субъекта, с ее способами и средствами.

У лобных больных нарушение понимания смысла задачи, заключающееся в игнорировании или искажении ее конечного вопроса, сопровождается патологией их деятельности, что проявляется в дефектах мотивационной сферы деятельности, отсутствии целенаправленности действия, нарушении (отсутствии потребности) контроля за своими действиями. Мы считаем, что нейропсихологический метод исследования понимания значительно поможет в решении сложного вопроса о месте понимания в когнитивной деятельности человека.

Понимание, и особенно его частный вид — понимание речи, тесно связано, как мы видели выше, с пониманием значений и смысла. Значения больше относятся к сфере общественно выработанных и объективных знаний о реальном мире — о явлениях, объектах, предметах, их взаимосвязях, а смысл — это отношение субъекта к знаемому, он индивидуален и субъективен. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является средством превращения субъективных смыслов в систему внешних и объективных значений. Смысл связан с потребностями и мотивами и в целом — с личностью человека, а значение лишь одна из зон смысла, что составляет основной закон динамики значений, смысл более динамичен и широк, он связан с речью так же, как и с объективной реальностью.