Чтение онлайн

Второе необходимое условие – активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал.

Процесс обучения возможен только при условии взаимосвязи учителя и ученика. Это положение является центральным звеном современной идеи «педагогики сотрудничества».

Прежде всего, следует подчеркнуть, что создание положительного отношения ученика к работе по усвоению понятия происходит при наличии соответствующих положительных мотивов. В процессе формирования историко-краеведческих понятий необходима активизация самостоятельной мыслительной деятельности учащихся. Одним из приемов, способствующих данному процессу является создание проблемной ситуации, в результате анализа которой учащиеся приходят к выводу о недостаточности имеющихся у них знаний для объяснения нового явления, нового факта и необходимости введения нового понятия. Здесь целесообразно вспомнить слова С. Л. Рубинштейна о том, что мыслить человек начинает тогда, когда у него есть необходимость что-то понять. Проблемная ситуация повышает эмоциональный настрой учащихся, их интерес к изучению нового, активизирует внимание, мышление, способствует лучшему пониманию значения усвоения понятий для практической деятельности.

В основе проблемного подхода в обучении лежит психологическая теория развития человеческого мышления А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, согласно которой начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, и умственное развитие обучаемых происходит в процессе преодоления ими интеллектуального затруднения в ходе ее разрешения. Проблемная ситуация – это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение (выполнение) проблемных вопросов, задач или заданий. Она возникает в специфических условиях процесса обучения, специально создаётся педагогическими приёмами, методами и средствами.

Проблема может быть поставлена как в начале изучения понятия, так и в процессе работы над ним или на этапе закрепления. Время и место постановки проблемы зависит от характера материала, наличия наглядности, уровня подготовки учащихся, начальных знаний по теме.

Ответ на поставленную перед ними проблему ученики находят, во-первых, анализируя объяснение учителя, во-вторых, проводя совместное исследование посредством работы с информацией, текстом учебника, наглядностью. В преподавании истории принято задавать вопросы, требующие анализирующего ответа, расчленения целого, перечисления его частей, воспроизведения текста учебника.

В экспериментальной части нашего исследования мы реализовали четыре типа проблемных ситуаций:

1) ситуации, связанные с тем, что школьник не знает способа решения задачи (задания), не может ответить на проблемный вопрос, поскольку не имеет достаточного объёма необходимых знаний;

2) ситуации, которые ставят школьника в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а учащийся располагает лишь старыми знаниями;

3) ситуации, связанные с возникновением у школьника противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической несущественностью избранного способа;

4) ситуации, обеспечивающие возникновение у школьника противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Для создания указанных выше проблемных ситуаций мы использовали следующие способы и приёмы: побуждение школьников к теоретическому объяснению стандартных (алгоритмических) способов, приёмов выхода из проблемной ситуации; широкое использование ситуаций из прошлого опыта учеников; поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений и другие.

При этом работа школьников с позиций проблемного обучения строилась нами в следующей последовательности: поиск или постановка проблемы; её принятие учениками; анализ проблемы для выявления противоречия; анализ для выявления знания и незнания; выдвижение гипотезы как предположительного решения; решение как проверка гипотезы; оценка полученного результата.

Наше обращение к проблемным ситуациям как средству формирования у школьников познавательной самостоятельности продиктовано тем, что:

1) им присущи высокие диагностические качества, позволяющие оценить уровень освоения понятий обучаемых;

2) они характеризуют диалектическое единство цели и средства её достижения, то есть выступают и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения;

3) мы опирались на тот факт, что процесс формирования понятий носит поэтапный характер и предусматривает продвижение учеников с одного уровня на другой.

Разрабатывая методику формирования у учащихся основных понятий в системе обучения, мы опирались на работы В. П. Беспалько, В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, Н. Ю. Посталюк, Г. К. Середы, В. А. Тюриной. Сформулируем основные положения методики:

– способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования у школьников познавательной самостоятельности и обеспечивает их поэтапное включение в учебно-познавательную деятельность более высокого уровня;

– задача формулируется полностью, что ориентирует их на конечный результат;

– разработка решения сложных (творческих) задач идёт путём коллективных поисков «ориентировочной» основы действий;

– с ростом уровня проблемности задач возрастает и уровень познавательной самостоятельности учащихся при их решении;

– развёртывание системы задач происходит по схеме: алгоритмы – эвристика – творчество.

Остановимся подробнее на характеристике данных положений. В исследованиях В. А. Беликова, Н. М. Яковлевой доказано, что эффективность учебного процесса достигается определённой организацией системы задач. Это организация в виде «цепочки» задач, в которой результат предшествующего действия (решения предыдущей задачи) становится средством реализации последующего (решения последующей задачи). Опираясь на данное положение и основываясь на собственных наблюдениях, в ходе педагогического эксперимента мы предъявили логическую последовательность задач, при которой информация, получаемая школьниками в процессе решения предыдущей задачи, была необходима им для решения последующей.

Для осознания конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач мы сформулировали центральное задание, которое ориентировало учащихся на конечный результат. Развёртывание «цепочки» задач (в рамках отдельного занятия), объединенной центральной задачей, происходило в направлении снижения уровней проблемности. Как было показано в ходе эксперимента, такая организация способствует осознанию цели и логики деятельности, которые вводятся центральными заданиями и типовыми алгоритмами их решения, а освоение операционно-технического аспекта формируемой деятельности при решении цепочки задач становятся осмысленным и внутренне мотивированным. Общим направлением обучения являлось предъявление усложняющейся задачи по схеме: алгоритм – эвристика – творчество. Причём, с ростом уровня проблемности задач параллельно возрастал и уровень познавательной самостоятельности школьников при их решении.

У учащихся начальных классов закладывается и ряд краеведческих умений, в частности умение ориентироваться по карте-схеме. Такая карта-схема позволяет формировать не только пространственное представление, но и способствует формированию практических навыков ориентации в городе. Учащиеся «оживляют» карту, «путешествуют» по ней, прокладывая маршрут от школы до изучаемого объекта. В конце учебного года возможно и такое задание: проложи наиболее интересный маршрут до определённого объекта, расскажи, какие памятники, достопримечательности ты встретил на своём пути.