Чтение онлайн

2. Заданная деятельность должна быть новой и, хотя бы на первом этапе, интересной для всех испытуемых.

3. Результаты деятельности испытуемого должны быть положительными при любом уровне их интеллектуальной активности. [136]

Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых (Ю. Д. Бабаева, Ю. З. Гильбух, Н. С. Лейтес, Е. Л. Мельникова, М. И. Фидельман, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.). Наиболее разработанные философские и психологические аспекты проблемы творчества, развития творческих способностей личности, способствовали дифференцированному подходу к определению понятий «творчество» и «креативность»: если творчество в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

В своем исследовании мы исходим из того, что креативность мышления дошкольников и младших школьников связана, прежде всего, с характером доминирования образного и эмоционального отражения. Для нас представляют интерес креативные качества личности младшего школьника, выделенные Л. В. Трубайчук: вдохновенность, изобретательность, воображение, интуиция, прогностичность, творческость. [137] Указанные качества принимают участие в возникновении догадок, предположений, гипотез, играющих важную роль в понимании каждого объекта. Мы считаем их необходимыми для образования понятия – как интегративной формы мышления у детей интересующего нас возраста.

Многие авторы (И. И. Аргинская, Л. В. Занков, М. В. Зверева и др.), занимающиеся изучением развития мыслительных способностей учащихся считают важнейшими показателями: осуществление детьми процессов мыслительных операций; планирования предстоящей деятельности, самоконтроля, которые являются основой дифференцированности восприятия и мышления. Общее умственное развитие отражается в трех сторонах психики: деятельность наблюдения (умении рассматривать объекты одновременно с двух точек зрения), деятельность мышления, практические действия.

Л. Ф. Обухова отмечает, что «младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность». [138] Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л. С. Выготский отмечает, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции… Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других, и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя». [139]

Важно подчеркнуть, с одной стороны развитие произвольности и продуктивности мыслительной деятельности детей, а с другой – становление рефлексивных процессов мышления. Элементы рефлексии проявляются, по нашему мнению, в развитии внимания к процессам собственного мышления, к самопознанию, развитии элементов самоконтроля. Так современные исследования в данной области показывают на тесную связь проективных процессов с рефлексивными на ранних этапах онтогенеза (Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич, и др.). Когда ребенок играет, он идентифицируется с некоторыми образами самосознания, они являются проекциями сознания. «Именно благодаря проекции, внутреннее содержание сознания переносится вовне – на других людей, на мир, и в результате этого становится доступным осознанию и рефлексии, …при столкновении проекции с внешней средой возможно изменение, а значит, и развитие ребенка». [140]

Наиболее активно и многосторонне, исследование рефлексии представлено в работах В. К. Зарецкого, Д. Б. Богоявленской, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова и др. Ряд исследователей, изучая особенности мышления как решения задач, специально термин «рефлексия» не употребляют, хотя описываемые ими процессы, соответствуют по своему содержанию психологическому пониманию рефлексии. Вместо него, при описании активности человека, направляемой им на собственные действия, они используют понятие «осознание» (Я. А. Пономарев, Л. Л. Гурова, З. И. Калмыкова и другие); осознание «собственных мыслительных процессов» (М. Н. Шардаков); осознание «формы мысли» (С. Л. Рубинштейн) и другие. Разработка данной проблемы имела место и в работах А. З. Зака, который вводит следующие разграничения между понятиями «рефлексия» и «осознание». Он считает, что термином «рефлексия» целесообразно обозначать рассмотрение человеком исходных оснований своих действий, что является результатом анализа, выделяющего в условиях задач существенные отношения данных. Знание человеком операционального состава своего действия и тем более, его результатов, по мнению А. З. Зака, следует обозначать термином «осознание». Под рефлексией автор понимает: во-первых, не вообще обращение человека к своим действиям при решении задач, а только специальное рассмотрение им результатов и способов своего анализа условий задачи; во-вторых, отмечает, что в соответствии с положениями теории А. Н. Леонтьева о системном строении человеческой деятельности происходит функционирование рефлексии как действия и как операции. [141]

Проблематике рефлексии в аспекте изучения проблемы регуляции деятельности и мышления посвящены работы Ю. Н. Кулюткина. Автор вводит понятие «рефлексивная регуляция мыслительных действий» [142] , которое он связывает с легкостью перехода от одного принципа решения творческой задачи к другому. Исследования Ю. Н. Кулюткина показали, что в мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственные функции: она регулирует процесс решения задачи, стимулирует выдвижение и смену гипотез, обеспечивает правильность их оценки.

Рефлексивные процессы мышления активно формируются в младшем школьном возрасте. Исследуя возможность развития шестилеток средствами учебной деятельности, Г. А. Цукерман показала, что учебное сотрудничество со сверстниками является одним из необходимых условий «выращивания» рефлексивных способностей детей. Кроме того, удалось доказать, что уже в младшем школьном возрасте у учащихся появляется качественно новый вид рефлексии – определяющей рефлексии, «формула которой: я – знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это». [143] При этом, В. П. Андронов отмечает существенную психологическую роль рефлексии как умения рассматривать основания собственных действий и анализировать возможные условия их эффективного выполнения.

Важность рефлексии в организации учебной деятельности показана в работах А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой. В своих исследованиях они указывают, что рефлексия включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление условий и целей, опыта субъекта, средств и способов преобразования объекта, определении их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и выработку обратной информации свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.

В исследованиях, посвященных изучению соотношения в онтогенезе интеллектуальной и личностной составляющей рефлексии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Е. Р. Новикова, Л. В. Григоровская и др.) выявлено, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие когнитивного компонента рефлексии, личностная же её составляющая в этот период является лишь фоном для этого процесса. Развитие рефлексии, по их мнению, связано с привнесением в поступки и поведение детей интеллектуального момента, который «вклинивается» между переживаниями и непосредственным поступком. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Г. Г. Гранатов подчеркивает, что диалектическое (рефлексивное) мышление необходимо развивать с детства, что этому способствует использование обобщенных планов познания: «необходимость плановой, наглядной и осознаваемой группировки вопросов или пунктов этих планов в соответствии с обсуждаемыми общими этапами любого познания способствует взаимодополняющему слиянию познания (другого нечто) с самопознанием – т. е. способствует рефлексии». Задавая вопрос, мы апеллируем к способности понимания ребенка, а с другой стороны, самой структурой вопроса мы даем ему средства для самовыражения и понимания себя. Мы согласны с Е. Н. Ращикулиной, что «осознание личностью собственного процесса мышления является одной из необходимых предпосылок выработки самоконтроля в процессе понимания». В развитии элементов рефлексивности мышления старших дошкольников и младших школьников необходимо, на наш взгляд, учесть: развитие внимания к процессам собственного мышления, стремление определить границу своего знания и незнания, своих умений и неумений; внутреннюю организацию предстоящей деятельности (способность осознавать, адекватно оценивать и предусматривать свои действия, сравнивая их с теми, которым его обучают); элементы самоконтроля (способность осуществлять саморегуляцию собственного поведения).

Анализ указанных подходов позволил нам определить мыслительные способности, как особый вид познавательных способностей, проявляющийся в любознательности и направленности на понимание, постижение и чувствование сущности предметов и явлений, характеризующийся асимметричной гармонией форм, операций и свойств мышления, имеющей индивидуальную степень выраженности и выделить содержательные компоненты их развития:

1. Понятие – как интегративная форма мышления.

2. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, аналогия, представление и др.).