Чтение онлайн

Подчеркивая сложность и противоречивость процесса мышления, Н. А. Менчинская выделяет самый существенный показатель мыслительных способностей: «…степень легкости, с которой учащийся усматривает абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям и обратно от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач». [128] Методологически важным для нашего исследования являются положения Н. А. Менчинской об особенностях управления мыслительным процессом. При этом автор подчеркивает, что речь должна идти не только об управлении извне, но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности, т. е. задействовать рефлексивные процессы. Этому способствуют такие комплексные, сложные мыслительные операции, как установление причинно-следственных зависимостей и анципация (предвидение). Уже в дошкольном возрасте к разрешению задачи мышление идет через развитие мыслительных операций. Они не существуют изолированно друг от друга. Сравнение приводит к классификации, анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют глубокому познанию действительности, абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, ведущего к формированию и развитию понятий.

В современной отечественной психологии успешно развивается теория (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.), согласно которой развитие умственных способностей связано с формированием когнитивных структур человека – систем репрезентации свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности. Они – основа процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

Изучая развитие мыслительных способностей старших дошкольников и младших школьников, многие исследователи определяют различные показатели данной деятельности. Так, например, У. В. Ульенкова особое значение отводит самостоятельности детского мышления, определяя ее как комплекс индивидуально-психологических особенностей личности (интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы), обусловливающих ее готовность к творческой переработке имеющихся знаний, к продуктивной мыслительной деятельности. При этом показателями этой способности являются:

– наличие знаний, необходимых для решения задач;

– владение общим методом мыслительной деятельности (анализом и синтезом);

– наличие положительного эмоционального отношения к процессу, который может проявиться при определенных условиях в потребности знать;

– готовность и способность к саморегулировке, к интеллектуальному напряжению, волевому усилию, сосредоточению внимания, необходимого для решения задачи. [129]

При характеристике мыслительных способностей важно отметить взаимосвязь свойств, качеств мышления. З. И. Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин «обучаемость», который составляют следующие качества ума младших школьников: 1) глубина – поверхностность; 2) гибкость – инертность; 3) устойчивость – неустойчивость; 4) самостоятельность – подражательность; 5) осознанность – неосознанность. [130] Реализуя метод дополнительности в преемственном развитии мышления дошкольников и младших школьников нам важно учесть бинарные свойства мышления, выделенные Г. Г. Гранатовым: дополнительность – симметричность, сознательность – подсознательность, целенаправленность – бесцельная любознательность, масштабность – узость, оптимальность – стандартизация ума, критичность – доверчивость, системность – эклектичность. Каким образом можно учесть данную взаимосвязь свойств в развитии мыслительных способностей? Мы полагаем, что асимметричная гармония бинарных свойств мышления является основой механизма развития мыслительных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, задействующего смену, переключение эмоций, активизирующего процессы саморазвития детского мышления.

В контексте изучения показателей развития мыслительных способностей, следует выделить исследование Г. П. Антоновой. Автор выделяет: уровень развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации); степень гибкости мышления; уровень развития наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления.

Характеризуя мыслительные способности, многие исследователи, учитывают показатели элементарного логического мышления у детей 6–7 лет предлагаемые К. А. Некрасовой:

– умение перечислять объекты, входящие в понятие широкого объема;

– умение обобщать ряды конкретных понятий разного объема при помощи знаковых или самостоятельно подобранных терминов;

– умение сравнивать понятия;

– классификация;

– умение находить «самое главное» в различных доступных содержаниях;

– умения определять хорошо знакомые понятия, конкретные, малого объема через указание ближайшего рода и видового отличия;

– умение делать наиболее простые индуктивно-дедуктивные умозаключения (доказательства) и находить элементарные причинно-следственные связи;

– умение мыслить о самых простых близких опыту объектах на уровне простейшего понятия; – умение произвольно сосредоточиться на задании и точно выполнять его. [131] Эти показатели мы тоже взяли за основу рассмотрения интегративной формы мышления «понятие».

Особую роль в развитии мыслительных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста играет на наш взгляд гибкость мышления, которая проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы. В работах Н. Н. Поддьякова, посвященных изучению интеллектуальных возможностей детей дошкольного возраста, высказана идея о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления. Так, Д. Б. Богоявленская считает, что гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. В основе существенных свойств гибкости мышления можно выделить следующие показатели:

1. Целесообразное варьирование способов действий. Умение использовать различные способы решения одной и той же задачи.

2. Легкость перестройки знаний, навыков, умений и их систем в соответствии с измененными условиями.

3. Способность к быстрому и точному переключению с одного известного способа на другой (так же хорошо усвоенный). [132]

Следует подчеркнуть, что в настоящее время гибкость мышления отождествляется с креативностью. Ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных (Л. С. Выготский, Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, К. М. Гуревич, Е. П. Торренс, и др.), определяют креативность как способность или свойство личности, отражающее глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Так, Е. П. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. [133] Э. Фромм понятие креативность трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Дж. Гилфорд рассматривает креативность на основе проявления качественных индивидуальных характеристик мышления в решении проблемы. Он выделяет четыре фактора креативности мышления:

– оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда стремится найти свое собственное, отличное от других, решение;

– семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

– образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

– семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продумывать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. [134]

Основными характеристиками креативного потенциала детей, без которых, по мнению В. Т. Кудрявцева и В. В. Давыдова, перспектива включения детей в развернутую учебную деятельность плохо представима, являются:

– реализм воображения – способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей;

– умение видеть целое раньше частей – способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала и по существу, прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

– надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем, к целеобразованию, целеполаганию в отличие от целеустремления;

– мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуативные контексты – так, чтобы могли раскрыться его целостнообразующие свойства. [135]

При изучении «креативного поля», по мнению Д. Б. Богоявленской необходимо придерживаться следующих требований:

1. Изучаются не умственные способности человека, а уровень потребности применять их, находить в окружающей действительности новые проблемы и видеть новые стороны.