Чтение онлайн

Современная логика взаимодействует с наукой, прежде всего, через методологию научного познания, поэтому обычно говорят не просто о «логике науки» («логике научного познания»), а о «логике и методологии науки» или о «логико – методологическом анализе науки». В рамках такого анализа современная логика сама по себе не решает каких-либо конкретных проблем методологии науки или образования, но логическое исследование представляет собой, как правило, необходимую предпосылку рассмотрения таких проблем.

Современная логика не только используется в методологическом анализе, но и сама получает важные импульсы в результате обратного воздействия своих приложений. Имеет место взаимодействие логики и методологии в анализе научных теорий, а не простое применение готового аппарата к некоторому внешнему для него материалу. Особенно заметным это стало в последние годы, когда произошло смещение центра интересов методологии науки, а следовательно, и методологии образования, от анализа готового знания к исследованию роста и развития знания.

Логика занимается не только связями высказываний в правильных выводах, но и многими иными проблемами: смыслом и значением выражений языка, различными отношениями между терминами (понятиями), операциями определения и логического деления понятий, вероятностными и статистическими рассуждениями, парадоксами и логическими ошибками и т. д. Но главные темы логических исследований – анализ правильности рассуждения, формулировка законов и принципов, соблюдение которых является необходимым условием получения истинных заключений в процессе вывода. В правильном рассуждении заключение вытекает из посылок с логической необходимостью, общая схема такого рассуждения выражает логический закон. Рассуждать логически правильно – значит рассуждать в соответствии с законами логики. Логика не просто перечисляет некоторые схемы правильного рассуждения. Она выявляет различные типы таких схем, устанавливает общие критерии их правильности, выделяет исходные схемы, из которых по определенным правилам могут быть получены другие схемы данного типа, исследует проблему взаимной совместимости схем и т. д.

В современной логике логические процессы изучаются путем их отображения в языках формализованных, или логических исчислениях. Построение исчисления отличается тщательностью, с которой формулируются его синтаксические и семантические правила, отсутствием исключений, характерных для естественного языка. Исследованием формального строения логических исчислений, правил образования и преобразования входящих в них выражений занимается логический синтаксис. Отношения между исчислениями и содержательными областями, служащими их интерпретациями или моделями, исследуются семантикой. Семантика исследует вопросы интерпретации формальных теорий, отношения ее выражений к некоторой предметной области.

Законы логики долгое время представлялись абсолютными истинами, никак не связанными с опытом. Однако возникновение конкурирующих логических теорий, отстаивающих разные множества законов, показало, что логика складывается в практике мышления и меняется с изменением этой практики. Логические законы – такие же продукты человеческого опыта, как и аксиомы евклидовой геометрии, тоже казавшиеся когда-то априорными. Именно постоянно повторяющаяся практика выявляла некоторые общие и инвариантные отношения между вещами, вовлеченными в трудовую деятельность, и закрепляла их в сознании в виде некоторых логических структур, лежащих в основе формулирования правил логики.

Доказательство, и в особенности математическое, принято было считать императивным и универсальным указанием, обязательным для всякого непредубежденного ума. Развитие логики показало, однако, что доказательства вовсе не обладают абсолютной, вневременной строгостью и являются только опосредствованными средствами убеждения. Даже способы математической аргументации на деле историчны и социально обусловлены. В разных логических системах доказательствами считаются разные последовательности утверждений, и ни одно доказательство не является окончательным.

Перемены, происшедшие в логике в XX веке приблизили ее к реальному мышлению и тем самым к человеческой деятельности, одной из разновидностей которой она является.

Основным содержанием инновационных процессов является внесение изменений в традиционные, сложившиеся, ставшие массовыми системы и средства прогрессивного опыта. Виртуализация процессов в образовании выходит за пределы инновационного процесса, как он трактуется в литературе по образованию. В педагогике – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и ученика. Прогрессивное начало в развитии вуза. Использование информационных технологий, включая виртуальные обучающие средства, связано с решением кардинальных вопросов как в методологии науки в целом, так и философии образования. И здесь постмодернизм проявляет себя с особой силой. Его кредо – утверждение об условном, никогда до конца не определенном контекстуальном характере любого дискурса. Не случайно в литературе отмечается, что наступление эпохи Интернета связано с распространением ценностей постмодернизма, его философско-мировоззренческой и антропологической специфики. Основные черты и принципы постмодернизма, имеющие место в трудах его основных представителей (Ж. Деррида, У. Эко, Р. Рорти, Ж. Делез, Ю. Кристева, Ж. Лиотар, Ж. Лакан, Ф. Гваттари), – это аксиологический плюрализм, смешение разных традиций и норм, сознательное изменение и трансформация предельных полюсов, задающих привычные ориентиры в жизни человека; клиповость (фрагментарность и принцип монтажа); интертекстуальность и цитатность; стилевой синкретизм, смешение жанров – высокого и низкого; неопределенность, культ неясностей, ошибок, пропусков, пародийность; языковая игра. Все это имеет место в образовании, проводится интернет-технологиями.

М. Хайдеггер в своих рассуждениях о сущности техники, по сути, не имеющей ничего общего с техникой, как она предстает в качестве средства, дает важное предостережение для вопроса о сущности виртуальной реальности: «Господство по-става грозит той опасностью, что человек окажется уже не в состоянии вернуться к более исходному раскрытию потаенного и услышать голос более ранней истины» [35]. Услышать голос более ранней истины – вот главный вопрос виртуального чуда в образовании. Ярче всего постмодернистская парадигма со своими клипово-контекстуальными и ассоциативно-пародийными законами проявляется в проблемах педагогики как науки. Без рассмотрения влияния постмодернизма на педагогику нельзя считать состоявшимся анализ виртуальности в образовании.

Существующие базовые понятия педагогики как науки и сферы деятельности («воспитание», «обучение», «образование», «развитие») в условиях информатизации претерпевают смысловые и функциональные трансформации и ощущаются как недостаточные для определения характера педагогического процесса и положения субъектов в их педагогическом взаимодействии. Теоретические и прикладные доводы обходят педагогику с её системной методологией, аксиологией, целостностью педагогического процесса, воспитанием и развитием личности. Педагогика лишена методологического статуса в современном процессе информатизации. Она выведена за пределы образовательных стратегий и парадигм. Особенно это касается фундаментальной категории воспитание, к которой привлечено обостренное внимание целого ряда ученых. Обращается внимание на смысловую неопределенность категории воспитание: включает ли деятельность по воспитанию обучение, образование и развитие. Феноменологический анализ проблем образования также показывает искусственность разделения сфер обучения, воспитания и развития в образовательном процессе, указывает утрату социально – гражданского смысла образования, делает акцент на то, что сама категория педагогика в последнее время приняла неопределенный смысл и отражает множество значений (искусство, различные подходы, проектировочная деятельность в методиках, рекомендациях, установках, методы и формы обучения). Педагогика берет на себя функции методологии, перенимает у философии её способ работы и погружается в сферу работы человеческого сознания, утрачивая предметную основу. Происходит органическое соединение философии и педагогики: философия оказывается педагогичной, а педагогика – философичной.

Проблемы теоретизации образования связаны с раскрытием методологических основ самого теоретизирования, преодолением конфликта методов в области теории и практики образования, раскрытием соотношений научной теории и научной истории образования. Во всех существующих подходах к определению педагогики как науки и сферы деятельности просматривается её основное теоретико-методологическое ядро – социализация молодежи. Если рассматривать педагогику с точки зрения педагогического факта, то следует определить деятельность, в которой он возникает: передача историко-культурного опыта новым поколениям в целях социализации молодого поколения. К этой характеристике прибегают исследователи, давая определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Однако в данном определении рассматривается одна сторона деятельности. Деятельность субъекта, передающего знание и опыт культуры, то есть педагога. Воспринимающий (обучаемый) знание субъект подразумевается. И это отражено в определении автором предмета педагогики, которым является система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Здесь мы видим некое противоречие. Что же делает воспринимающий субъект в этой системе отношений, остается не определенным. Такое определение науки педагогики не вызывало оснований для сомнения, когда источником передающегося знания был педагог. Но в деятельности, опосредствованной информационными и компьютерными технологиями, вызывает сомнение само наличие целенаправленного социально и личностно детерминированного педагогического процесса. Знания и социокультурный опыт передаются информационными технологиями посредством технических устройств, что вызывает сомнение, так как высокая техника предоставляет безграничный поток информации, а знание и информация не одно и то же. Если же допустить, что все же передается знание и социокультурный опыт, то возможен ли педагогический процесс, предполагающий систему отношений между педагогом и обучаемым. Здесь нет возможности говорить о системе отношений, поскольку никакие отношения с техникой не могут возникнуть. Таким образом, педагогический процесс как система отношений, взаимодействий его субъектов в информационном образовательном пространстве носит виртуальный характер и может рассматриваться только опосредствованно. Если деятельность по передаче историко-культурного опыта и знаний передается техническим средствам, то требуют уточнения и специальной интерпретации все традиционно сложившиеся категории педагогической науки, определяющие её теоретический статус и подвергающиеся глубокой трансформации по мере информатизации образования. Педагогический факт в условиях компьютеризованного обучения опосредствован технологиями передачи историко-культурного опыта. Он возникает уже не в системе преподаватель-студент, а в системе компьютер-студент. Возникает вторичная система отношений. Это новая реальность, и в ней роль субъектов образовательного процесса не определена. О педагогическом взаимодействии можно говорить только в виртуальном смысле. Равно как и о субъектной роли педагога и обучаемого.