Чтение онлайн

Особое внимание к 1950-м годам вызвано отчетливостью, с которой в течение относительно короткого периода в дискуссиях о среднем образовании выявились многие болевые точки стратегического планирования в сфере образовательной политики и государственного развития в целом. Последовавшее после смерти Сталина изменение политического климата в СССР поставило на повестку дня вопрос об источнике рабочей силы для промышленности в условиях свертывания тотальных репрессий. Соответственно, возросло внимание к средней школе как поставщику индустриальных кадров. Однако, поскольку начиная с первых лет после Октябрьской революции советская школа уже систематически описывалась и представлялась как «трудовая», ориентированная на подготовку выпускников, готовых включиться в производительный труд и уже участвующих в нем, дискуссии 1950-х годов вновь ввели в оборот терминологию, в которой деятельность средней школы обсуждалась гораздо раньше, в 1920-е и 1930-е годы.

Идея «трудовой школы» появилась в российском контексте под влиянием работ немецкого педагога-экспериментатора Георга Кершенштейнера, в 1910-е годы активно переводившихся издательством «Задруга» 390 . Термин «политехническое образование» был включен в политическую повестку большевиков еще до Октябрьской революции, при пересмотре программы РСДРП в мае 1917 года, который в части, касающейся образовательной политики, осуществлялся Н.К. Крупской при участии В.И. Ленина 391 . В октябре 1918 года был опубликован декрет Всероссийского центрального исполнительного комитета «Основные принципы единой трудовой школы», отмечавший важность политехнизации школы 392 . Последняя окончательно закрепилась в качестве идеологического ориентира в ходе подготовке новой программы партии в 1919 году, где раздел о народном образовании, по утверждению А.В. Луначарского 393 , был написан лично В.И. Лениным. Исходно под «политехнизацией» подразумевалось освоение школьниками элементарных трудовых навыков, необходимых для получения массовых профессий (столяр, слесарь и т.п.). Вместе с тем уже в работе Н.К. Крупской «Народное образование и демократия», впервые опубликованной в Петрограде в 1917 году, политехнизация школы трактовалась как глобальный процесс перехода от «школы учебы» к «школе труда» 394 .

В результате идея политехнизации сохраняла промежуточный статус, не превратившись полностью в клише партийной программы, но и не получив достаточно подробной концептуальной разработки в советской педагогике. В силу этого дискуссии о политехнизации школы, развернувшиеся в 1950-е годы, отличались специфической содержательной двойственностью, апеллируя к политехнизации школы и как к самоочевидному принципу, и как к тому, что нуждается в дальнейшем прояснении. Знакомство с архивными материалами общего делопроизводства Академии педагогических наук РСФСР, а также отдела науки, школ и культуры бюро ЦК КПСС по РСФСР позволяет реконструировать хотя бы отчасти генеалогию двойственности идеи политехнической школы и влияние этой двойственности на принятие политико-административных решений.

Поскольку созданная в октябре 1943 года Академия педагогических наук претендовала на роль своего рода экспертного центра в области школьной политики, анализ документальных материалов, связанных с деятельностью АПН, позволяет увидеть, как возникала, диагностировалась и разрешалась противоречивость базовых концептов на уровне экспертных дебатов в аудитории, состоявшей из профессиональных педагогов, ученых и администраторов.

Анализ документов, отражающих публикационную активность членов АПН за первое десятилетие после ее создания, позволяет зафиксировать заметный рост числа исследовательских работ о политехнизации школы начиная с 1952 года 395 . Примерно в это же время, насколько можно судить, создается комиссия Президиума АПН РСФСР по теории и методике политехнического обучения в школе под руководством М.Н. Скаткина. Заметную роль в комиссии играл бывший министр просвещения РСФСР, активный деятель в сфере образования с довоенных времен А.Г. Калашников 396 .

Работа комиссии была сразу же заметно осложнена спорами о трактовке базового понятия «политехнизация». Уже в декабре 1952 года на заседании комиссии А.Г. Калашников выступил с предложением обсуждать политехнизацию в аспекте формулирования конкретных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке выпускников средней школы 397 . Позиция Калашникова, настаивавшего на максимальной конкретизации задач политехнического обучения, не нашла общей поддержки. Вопрос о составе и характере требований к подготовке выпускников школ не получил ясного ответа ни тогда, ни позже.

Почему этого не произошло? Представляется, что дальнейшее прояснение этого вопроса оказалось заблокировано в силу возникшей перспективы раскрытия реального положения дел в промышленности СССР, которая продолжала нуждаться в низкоквалифицированной рабочей силе, что косвенно свидетельствовало о настоящем уровне ее развития. Соответственно, приходилось либо искусственно отделять дискуссию о политехнизации школы от проблем профессиональной подготовки учащихся 398 , либо прямо признавать, что школа может давать только навыки профессий, не требующих высокой квалификации 399 .

Более того, навыки, необходимые для работы по низкоквалифицированным специальностям, фактически можно было освоить и без продолжения образования после 8-го класса в какой-либо форме 400 , что в дальнейшем поставило под удар основные положения школьной реформы 1958 года, исходившей из требования предоставить подросткам возможность продолжить обучение в той или иной форме и после окончания восьмилетней школы. Поскольку для поступления в вузы требовался аттестат об окончании полного курса средней школы, шансы детей из семей рабочих и особенно крестьян на получение высшего образования падали. По данным исследования «О социальном составе студентов высших учебных заведений», проведенного Центральным статистическим управлением СССР и Министерством высшего и среднего специального образования СССР, в 1959/60 учебном году число детей служащих, рабочих и колхозников среди студентов всех высших учебных заведений СССР составило 58, 28 и 12 % соответственно. В вузах Москвы, где обучалось 19 % всех студентов СССР, училось только 2 % детей колхозников 401 .

В кругах экспертов и педагогов-практиков усугублялись растерянность и сомнение в том, что школьная политика государства имеет ясные стратегические задачи. Так, на совещании в АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Института дефектологии АПН А.И. Дьячков признавался, что, несмотря на присутствие на «всех совещаниях», он не в состоянии «понять, что следует подразумевать под подготовкой к практической деятельности» 402 . Неудивительно, что в такой ситуации проблемы формирования адекватных учебных программ, содержательного наполнения учебного процесса и его администрирования для обеспечения профессионализации не получали внятного разрешения.

Количество нерешенных и даже не предусмотренных реформой вопросов, выявлявшихся в ходе встреч с учителями и родителями, нарастало лавинообразно. Только на одной встрече министра просвещения РСФСР Е.И. Афанасенко с активом работников народного образования Москвы в Колонном зале Дома союзов в ноябре 1958 года многократно поднимались так и не получившие ответа вопросы о пенсионном обеспечении учителей, об организации профессиональной подготовки школьников в районах со слабой промышленной базой, о возможном сокращении кадров учителей 403 . В конце концов центральная союзная власть уклонилась от заполнения выявившихся в ходе осуществления школьной реформы 1958 года организационных и правовых лакун, полностью передав задачу точного определения конкретного характера профессиональной подготовки в школе в компетенцию местных властей 404 .

Тем не менее на уровне деклараций сближение школы с жизнью, с практикой оставалось центральным звеном реформы. Усиление соответствующего риторического фона имело парадоксальный результат: эксперты и педагоги-практики оказывались вынуждены признать, что средняя школа во многом оставалась «не-советской», похожей на дореволюционную гимназию 405 после сорока лет существования советской власти. Все это вело к еще большему усложнению дискуссии о политехнизации, потребовав различения между политехническим образованием и собственно профессиональной подготовкой школьников 406 . «Политехничность» превращалась в своеобразный маркер, отличительный признак «советской» школы как таковой, что только усиливало неясность в понимании «советскости» школы, которая раз за разом оказывалась промежуточной, незавершенной. Процесс политехнизации, утрачивая непосредственную связь с производственным обучением, становился на уровне языковых оборотов политических документов сокращенным именем нравственного императива для школы и молодежи, налагающего на каждого учащегося обязанность приобщения к общественно полезному труду. Этот лозунг, вероятно, должен был сам собой снизить остроту возникающих общественных противоречий путем риторического удостоверения идеологической благонадежности образовательной системы 407 .