Чтение онлайн

Советская образовательная политика в продолжение всей ее истории требовала обращения к будущему: именно из этой позиции через отсылку к грядущему совершенству возможно было произвести оправдание неудовлетворительного текущего состояния дел. В некотором смысле будущее оказывалось своего рода инфра– характеристикой советского образовательного проекта (в смысле, близком Рансьеру 433 ), не размещаясь однозначно вовне или внутри него. Отсюда, как мне кажется, возникала особого рода озабоченность «новым» в советской педагогике, которое, однако, обнаруживалось не столько в форме удаленного временного горизонта, сколько как истинная сущность уже существующего. Соответственно, претерпевала закономерное смещение и установка на взаимодействие школы с «жизнью»: жизнь, о которой шла речь, как бы бесконечно растягивалась между настоящим и будущим, позволяя одновременно говорить и об освоении примитивных массовых профессий, и о подготовке кадров для последующей работы на переднем крае высокой науки.

В конечном счете профессионально-политехническое измерение оказывалось здесь зависимым от всеобъемлющей антропологической задачи производства «нового человека», нового типа личности. Уже в первые годы после Октябрьской революции широкое требование создания «нового человека» оказывалось тесно переплетено с прагматическим запросом на новые лояльные квалифицированные кадры из среды рабочих для осуществления ускоренной мобилизационной программы индустриального развития СССР, и это обстоятельство, в свою очередь, существенно влияло на развитие школьной политики. В начале 1920-х годов нарком просвещения РСФСР А.В. Луначарский описывал проблему следующим образом:

Соотношение в педагогическом процессе отдельных учебных и воспитательных задач, отдельных форм и стратегий построения образовательных учреждений оказывалось каждый раз естественным продолжением неизменной идеологической установки на формирование нового человека и/или новой советской интеллигенции. Однако советская образовательная политика при ближайшем рассмотрении вовсе не образует единого монолитного целого. Радикальность проводимых преобразований сдерживалась или, может быть, компенсировалась системным дефицитом ресурсов для проведения политических ориентиров в жизнь, что существенно нарушало единство образовательной системы и способов ее непротиворечивого описания. С другой стороны, сами по себе политические ориентиры подвергались постоянному перетолкованию и приспособлению под текущие административные задачи, что вызывало эффект концептуальной омонимии, когда один и тот же словарь служил для артикуляции и описания принципиально различных способов действия.

Заявленная властью уже в 1918 году цель установления в школе элементов трудового политехнического обучения номинально продолжала сохраняться в качестве идеального регулятива на протяжении всего советского периода. Тем не менее ни в довоенный, ни в послевоенный период полномасштабная политехнизация среднего образования так и не состоялась. Фактически вплоть до начала 1950-х годов решалась совсем другая задача: организация системы всеобщего начального школьного образования, обеспечение возможности усвоения каждым ребенком хотя бы элементарных навыков письма и счета 435 . Только в 1949 году в СССР начала действовать система всеобщего семилетнего обязательного школьного образования 436 . Полноценная профессионализация образования и особенно обеспечение свободного выбора профессий, заявленное высшим руководством страны в качестве цели в начале 1950-х годов 437 , неминуемо оказывались в тисках жестких экономических ограничений 438 .

Половинчатость и незавершенность школьной реформы 1958 года не следует рассматривать в двузначной логике. Скорее, ее нужно исследовать как знак прагматичного политического выбора в пользу создания ограниченных анклавов 439 ускоренного и/или экспериментального развития в виде спецшкол, школ-интернатов и т.п. при ограниченности инструментов влияния на процесс продолжающегося понижения общего уровня образовательных учреждений как среднего, так и высшего звена. Требование приблизить школу к жизни, с 1954 года 440 и даже ранее становящееся заметным в риторике лиц, непосредственно участвующих в выработке образовательной политики СССР в 1950-е годы, следует тогда рассматривать как признание постоянного давления низкой базы экономического роста в СССР при отсутствии значительных внутренних источников для реального ускорения развития.

Давление экономических обстоятельств в последующие десятилетия продолжало нарастать. Увеличивалась и потребность в артикуляции соответствующей точки зрения на образовательную политику. Один из ведущих советских журналистов Анатолий Аграновский писал в 1963 году:

На различных уровнях, от практики отдельных педагогов до образовательной публицистики и формирования государственной политики в сфере образования, мы видим борьбу противоречивых представлений о политехнизации школы, не охватываемой простым противопоставлением политического и экономического. Содержание дискуссии о политехнизации школы свидетельствует скорее об амбивалентности значений, которыми наделялись одинаковые на первый взгляд термины и позиции. Обращение к идее связи образования и трудового воспитания, с одной стороны, должно было содействовать институциональному подкреплению пролетарского характера социалистического государства, а с другой – обеспечивать потребности экономики в рабочих кадрах. Преодоление отставания СССР по качеству «человеческого капитала» и производительности труда одновременно и получало признание, и стиралось в рамках одной и той же дискурсивной структуры, построенной вокруг борьбы за эгалитарный характер передовой советской школы. Однако такая борьба, в свою очередь, требовала специфической настройки оптики, позволявшей переквалифицировать факты социального неравенства, проявляемого и закрепляемого образовательной системой, в терминах признания естественного богатства и разнообразия «талантов в народе», нуждающихся в поощрении 442 .

Исследование дискуссий о политехнизации позволяет критически оценить эпистемологический потенциал категории «советского», которая во многих случаях оказывается недостаточно эвристичной, провоцируя объединение в одно целое различных феноменов. Несомненно, в отечественной педагогике 1950-х сохранялась присущая всем модерным обществам тенденция на расширение влияния образовательных институтов, ориентированных на развитие разнообразных способностей учащихся, усиление связи между средним и высшим образованием. Однако проведенный анализ показывает противоречивость концептуальных оснований отечественной школьной политики в 1950-е годы, а также особое место в ней стратегии анклавной модернизации, что, как можно предположить, обусловило итоговый провал практического воплощения принципа равного доступа к образованию в СССР.

«Советскую школу» следует рассматривать как ансамбль концептов, институтов, коммуникативных стратегий, материальных сред, подчас группировавшихся вдоль определенных силовых линий, но никогда не превращавшихся в однородное пространство. Совокупность действий и противодействий в этом пространстве не поддается прочтению в логике последовательно сменяющих друг друга циклов прогрессивного и регрессивного движения, модернизации и консервативного сдерживания. Дебаты о политехнизации школы представляют собой сцену, на которой сталкиваются несколько противоречивых позиций, и, пожалуй, именно отсутствие ясного решения этих противоречий обусловило промежуточность результатов реформы 1958 года и ее фактический пересмотр в 1960-е годы. Но это уже тема другой работы.

В 1974 году парламент Социалистической Федеративной Республики Югославии принял закон о профессиональном обучении, положив начало наиболее масштабной реформе образования, из всех когда-либо проводившихся на территории этого государства. Реформа стала частью общей трансформации политического устройства Югославской Федерации, начавшейся с внесения поправок в конституцию в 1971 году и достигшей своего апогея при принятии новой конституции в 1974 году 443 . В подготовительных документах к X съезду Союза коммунистов Югославии, на котором было провозглашено начало последующих реформ, говорилось:

Придание образованию ведущей роли в процессе «реализации» обещаний югославского социализма может показаться излишне амбициозным, но все же не только это выделяет реформу, направленную на введение профессионального обучения, из общей истории югославских реформ. Выдающимся был уже сам масштаб реформы: она ставила своей целью полное изменение структуры, порядка администрирования, содержания и, наконец, идеологии образования. Название реформы было обусловлено намерением упразднить общеобразовательную среднюю школу, дававшую общую гуманитарную подготовку «гимназического» типа, за окончанием которой обычно следовало продолжение обучения в университете; и превратить образование на всех уровнях в «профессионально ориентированное», то есть позволяющее освоить определенные профессиональные навыки.