Чтение онлайн

Расплывчатость термина «политехнизация», провоцируя многочисленные идеологические спекуляции, позволяла использовать его для противоположной задачи закрепления особого положения отдельных образовательных учреждений и групп учащихся. Если «политехническое» применительно к образованию становилось синонимом действия коммунистической этики в образовании, то можно было с одинаковым успехом применять этот термин и к средней, и к высшей школе; и к уже сложившимся способам преподавания, и к различным педагогическим экспериментам.

Доминирование морального пафоса в вопросе о политехнизации затрудняло возможность независимой постановки вопроса о навыках выпускников реформированной политехнической школы 408 . Прагматическое требование повышения эффективности образовательной системы, ее способности обеспечивать развитие экономики артикулировалось в терминах нравственных свойств личности учащихся. С другой стороны, поскольку структура производства характеризовалась разрывом между большим количеством рабочих мест, требующих низкоквалифицированного или стандартизированного труда, и относительно небольшим количеством высокотехнологичных рабочих мест 409 , во внешне единой системе среднего образования стала усиливаться тенденция к обособлению отдельных групп образовательных учреждений, что шло вразрез с идеей «единства» школы и способствовало усилению социального неравенства в советском обществе 410 .

Тенденция к разделению единого образовательного пространства, созданию замкнутых институциональных анклавов, существующих в собственной логике и на особых гарантированных государством условиях, ярко проявилась при обсуждении в процессе подготовки реформы 1958 года предложений по созданию так называемых «школ для одаренных» 411 . Создание школ для одаренных детей представлялось современникам реформы в качестве способа уклониться от действия общей политики политехнизации школы.

В ходе Всероссийского совещания по вопросам перестройки общеобразовательной средней школы, состоявшемся в Москве в конце июля – начале августа 1958 года, большинство присутствующих отвергло эту идею, подчеркивая необходимость создания «одинаковых условий при поступлении в высшие учебные заведения» и утверждая, что «все лица, получившие среднее образование, обязаны получить соответствующий производственный стаж».

В августе и сентябре 1958 года в адрес отдела науки, школ и культуры ЦК КПСС по РСФСР поступили отзывы большинства областных комитетов партии и исполнительных комитетов на проект реформы, суммирующие результаты региональных обсуждений. Именно вопрос о создании школ для одаренных детей вызвал наибольшие разногласия. В отзыве Горьковского областного комитета партии, составленном неизвестным автором на основе резюме нескольких обсуждений проекта с педагогической общественностью области, отрицалась необходимость создания школ для одаренных и отмечалось, что развитие способностей детей в области математики, физики и других наук «не может мешать соединению обучения с производственным трудом» 412 . Сходные отзывы, отражающие, по-видимому, результат длительных экспертных обсуждений, поступили из Брянска и Владимира 413 . Напротив, авторы отзывов, присланных Белгородским 414 и Ленинградским 415 обкомами, указывали на необходимость создания некоторого числа школ для «особо одаренных» детей.

Представители многих центральных вузов, борясь за создание школ для одаренных, недвусмысленно отстаивали интересы собственных институций. Выступая на совещании работников высшей школы в Министерстве высшего образования СССР во второй половине сентября 1958 года, ректор МГУ академик И.Г. Петровский заявил, что «нужно сохранить часть школ теперешнего типа 416 <…> для непосредственного поступления после окончания таких школ на механико-математический факультет, на физический, химический и т.д.» 417 . В продолжение речи он отметил, что «раннее окончание вуза, раннее поступление в вуз полезно для таких специальностей» 418 . Прием в такие школы Петровский предложил осуществлять по конкурсу 419 . Аргументируя в пользу осторожности при осуществлении тотальной политехнизации школы, ректор МГУ выступил в поддержку создания особых условий отдельным школьникам и школам, готовящим студенческий контингент для наиболее престижных университетов.

Подобная позиция была характерна для многих заметных представителей академического сообщества, соединявших педагогическую и научную деятельность. Петровского на этом совещании поддержал ректор Ленинградского университета академик А.Д. Александров 420 . Директор Московского химико-технологического института Н.М. Жаворонков высказался против использования самого термина «одаренный», утверждая, что «одаренность выявляется с опытом работы» 421 . Он также выступил за сохранение «старого порядка» для технических вузов, имея в виду порядок, в соответствии с которым значительная часть абитуриентов поступала на технические специальности непосредственно после школы, а часть – после накопления двухлетнего трудового стажа 422 .

Жаркая полемика о «школах для одаренных» развернулась и на общем собрании действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук в ноябре 1958 года. В их поддержку выступили психолог А.Н. Леонтьев и историк М.В. Нечкина 423 . Резко протестовали педагог и администратор П.Н. Шимбирёв, а также психолог Н.А. Менчинская. Последняя высказалась наиболее определенно:

Несмотря на остроту и противоречивость обсуждения, итоговые рекомендации АПН РСФСР по проведению реформы, направленные в ЦК КПСС в самом конце декабря 1958 года уже после опубликования закона о реформе школы, носили подчеркнуто компромиссный характер 425 . Признавая приоритет «обеспечения равных возможностей для получения среднего образования» 426 , авторы записки соглашались с существованием «школ для одаренных» в области хореографии, изобразительного искусства, а также математических и естественных наук 427 . Таким образом отдельные образовательные учреждения фактически исключались из сферы действия реформы 1958 года, что в перспективе усиливало неоднородность и противоречивость советской школы.

Существовало, впрочем, и неравенство другого порядка, которое дискуссии о политехнизации вновь и вновь выводили на поверхность. Скрытым фоном советского образования был системный недостаток кадровых и финансовых ресурсов, отрицательно влиявший на общее качество материальной среды в школе и уровень компетентности учителей. Так, например, даже московские учителя 1953 года, готовившиеся к преподаванию труда, впервые увидели станки-автоматы только на специальной экскурсии Института усовершенствования учителей на электрокарбюраторный завод 428 . Данные о крайней слабости материально-технической базы школ содержит отчет Института психологии АПН о результатах обследования школ и вузов, проводившегося незадолго до начала образовательной реформы 429 . Построенный на базе подробных интервью со студентами и школьниками, текст отчета включает в себя прямые цитаты из высказываний информантов, что дает редкую возможность услышать живые голоса участников образовательного процесса. Московский старшеклассник так характеризует состояние школьной мастерской: «…вот у нас в мастерской есть один токарный станок, таких станков теперь днем с огнем не сыщешь» 430 .

Изъяны технической базы школ сказывались на методах обучения. Несмотря на постоянные официальные заявления о важности связи с практикой, в педагогическом процессе преобладало «меловое» обучение 431 , и даже в случае знакомства школьников с реальным индустриальным объектом оно происходило в весьма специфических обстоятельствах, предполагавших в основном пассивное созерцание, а не самостоятельную работу с приборами, инструментами или машинами. Безымянный участник опроса Института психологии, учащийся выпускного класса жаловался: «…изучаем автомобиль по принципу “смотрите, дети, издали, а трогать ничего нельзя”» 432 .

Косвенным образом недостаточность материальной базы большинства советских школ усиливала позиции «школ для одаренных», которые, делая явный акцент на сугубо теоретическом обучении, дающем базу для последующего освоения сложной университетской программы, затушевывали остроту проблем с техническим оснащением. Создание образовательных анклавов не решало, конечно, задачи сближения школы с современным индустриальным производством, но позволяло обойти эту задачу, вновь подчеркивая тесную связь среднего и высшего образования, которую реформа 1958 года по первоначальному замыслу должна была разорвать.