Чтение онлайн

– «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [12, с. 6];

– «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [12, с. 33-34];

– «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [11, с. 11];

– «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [13, с. 185];

– «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [11, с. 10-11];

– «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [13, с. 183];

– «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [13, с. 183];

– «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [8, c. 106, 107];

– «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [13, с. 196];

– «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [14, С. 5];

– «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [13, с. 195];

– «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [12, С.46];

– «основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых, предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [12, с. 9];

– «овладение принципом построения действия» [12, с. 9];

– «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см. 13, с. 180, 181];

– «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [13, с. 199];

– «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [7, с. 95];

– «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [12, с. 5];

– «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [9, с. 26] и т.д.

Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.

Выявленные учеными отрицательные признаки, как выяснилось в результате нашего исследования, не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения?! Это вина авторов учебных программ, учебников, и в первую очередь учителей. Учитель даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить «скудости теоретических знаний…».

Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание педагогического процесса полноценными и глубокими теоретическими знаниями.

Следующий «признак» - «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» - также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то в этом не виновата система обучения, а виноваты организаторы педагогического процесса. Ими допускается какая-то педагогическая ошибка.

Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.

Теперь проанализируем признаки развивающего обучения.

«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», - пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. [9, с. 26].

А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д.

Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами (ПП) допускаются какие-то ошибки.

Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.

Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» - синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение»). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.

Таким образом, авторы деления педагогического процесса на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением»: сравнивают, сопоставляют «обучение» с «необучением». В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения).

Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе - тождественно «системе обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, - пишет Н.В. Репкина, - это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения» [12, с. 32, 33].

Это означает, что, цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения…