Чтение онлайн

В начале 70-х годов как ответная реакция на такую потребность была разработана ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они показали социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные поведенческие образцы» [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993. с.217].

У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации, однако общим является противопоставление общества и личности. Изолированное рассмотрение «социальных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности противоречит идеям М. Вебера и плохо вписывается в современные концепции воспитания.

Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогической науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993., с. 242]. Это замечание Э. Дюркгейма актуально и для современной действительности. Экономическая ситуация в стране приводит к постоянной полной занятости всех взрослых членов семьи, стремлению обеспечить достойный уровень их существования, за счет чего процессу семейного воспитания уделяется меньше внимания. При этом у родителей возникают завышенные требования к подрастающему поколению, они готовы вкладывать денежные средства в требуемые результаты, но у них не остается времени на воспитание собственным примером, эмоциональную поддержку детей, совместную деятельность. А постоянный тотальный контроль со стороны взрослых приводит к инфантильности и дополнительным проблемам во взаимоотношениях, поэтому образовательная организация здесь может выступить в качестве недостающего субъекта социализации, однако от семейного воспитания полностью отказываться все равно нельзя.

В конце 70-х – начале 80-х годов социологи отказались от принудительного приспособления и открытого, прямого контроля, что послужило причиной разработки критической теории социализации (феноменалистический или личностный подход). Теоретики этого направления выдвигают задачу формирования осознанного и даже критического отношения к существующим общественным порядкам, развитие у индивида его стремлений к «контактам с материальной и общественной средой» (В. Хайнц), к самоутверждению в обществе [Интеракция, идентичность, презентация Введение в интерпретативную социологию, Перевод с немецкого под общей редакцией Н А Головина и Б Б Козловского Перевод Главы 1,2,3–6 В Козловского, Главы 4, 5, 6 – НА Головина Издательство «Алетейя» Санкт-Петербург,2000 Westdeutscher Verlag GmbH Opladen/Wiesbaden1998].

Согласно критической концепции, человек – активный субъект социализации, который не столько приспосабливается к людям и обстоятельствам, сколько стремится к самореализации и самоутверждению.

Карл Роджерс утверждает, что в процессе социализации у личности важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. «Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобства несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой». [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993., с. 128].

Соответственно в процессе социализации у индивида возникает потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно педагогов и родителей. По К. Роджерсу, положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся личности.

В теории А. Маслоу, также стоящего на позиции критической концепции социализации, доказывается, что социальность заключена в самой природе человека: люди обладают особой иерархией врожденных человеческих потребностей – от элементарных (в пище, в продолжение рода) до потребности в безопасности и защите, в любви и уважении и, наконец, потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации, то есть социальное поведение человека полностью самодетерминировано, и каждая личность сама себя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я». В качестве механизма социализации сторонники критической концепции понимают «рост изнутри», который в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры. С данной позицией сложно согласиться, потому что совсем неуправляемый процесс социализации приводит к хаосу ценностей, отсутствию нравственных норм, развитию эгоизма и цинизма. То есть к десоциализации личности.

Иную позицию по отношению к понятию и феноменам социализации в условиях постсовременного общества занимают представители феноменологической версии социологии знания П. Бергер и Т. Лукман. В своей известной работе «Социальное конструирование реальности» они подробно анализируют механизмы «согласования человеческой автономии и принудительной силы социальной структуры» [Воспитание детей в неполной семье // Под ред. Ершовой А. Н. – М.: Прогресс, 1980, с. 17], т. е. механизмы первичной и вторичной социализации, в процессе которой индивид интернализирует социальную реальность.

По П. Бергеру и Т. Лукману, социализация – это «всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или отдельную его часть» [Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. 1971., с. 212].

В противовес критической концепции социализации была разработана концепция социального научения (когнитивный подход), которая в качестве механизмов социализации рассматривает процессы идентификации, подражания, внушения, следования нормам, конформность. Эти процессы, протекающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечивают вхождение подрастающего ребенка в социум. Главным выразителем концепции социального научения в психологии бихевиоризма является известный американский психолог А. Бандура. Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посредством наблюдения, то есть человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Более того, за годы детства он накапливает такую огромную информацию о социальной жизни, что в своем поведении может ее во всей полноте и не воспроизводить. Все зависит от самостоятельной оценки личностью: насколько благоприятны могут быть последствия такого воспроизведения чьей-то модели поведения [А. Бандура Теория социального научения Изд-во Евразия, 2000].

Принятие ребенком наблюдаемой модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть «доступна» (ребенок должен понимать мотивацию ее поведения или мог бы с ней просто общаться в реальной жизни, например это – отец или старшая сестра); «живая» модель впечатляет сильнее, чем рисованные персонажи мультфильмов или кино- герои; ребенок охотнее подражает тому поступку, действию, которые заслужили одобрение, поощрение, а не тем, которые закончились неудачей или наказанием.

Социально-педагогический пафос концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым «давать модели социально приемлемого поведения». А. Бандура и его сторонники полагают, что любые проявления асоциального поведения детей – продукт подражания ярким, впечатляющим моделям – старшим в семье, героям теле боевиков, кумирам поп музыки [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993., с. 280].

С позиции теории социального научения, ребенок, захваченный образом агрессивного героя, подражая ему, станет агрессивным. Но если «модель» будет развенчана, наказана за свою агрессивность, ребенок не станет ей подражать. Он осознает последствия [Арон Р. Этапы развития социологической мысли. – М.: Прогресс, 1993, с. 194]. Необходимо отметить, что концепция социального научения долгое время была основной и считалась эффективной в теории воспитания в нашем государстве. Однако в последнее время она начала давать сбои в силу интенсивного развития различных общественных институтов, постоянной смены идеалов, недостаточным количеством внутренних и внешних механизмов стимулирования саморазвития молодежи, поддержки ее инициатив.

В отличие от классиков теории социального научения Фрейд выделил психологические механизмы социализации: имитацию, идентификацию, чувство стыда и вины. Имитацией называется осознанная попытка ребенка копировать определенную модель поведения. Образцами для подражания могут выступать родители, родственники, друзья и т. д. Идентификация – это способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию детьми воспринимается поведение родителей, соседей, друзей [Альбуханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Социальная психология в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000., с. 118].

Имитация и идентификация является позитивными механизмами, поскольку они нацелены на усвоение определенного типа поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, так как они подавляют или запрещают некоторые образцы поведения. З. Фрейд отмечает, что чувства стыда и вина тесно связаны друг с другом и почти неразличимы. Однако между ними имеются определенные различия. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Это чувство ориентировано на восприятие поступков индивида другими людьми. Ощущение же вины связано с внутренними переживаниями, с самооценкой человеком своих поступков. Наказание здесь совершается самим собой, контролирующей формой выступает совесть [Альбуханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Социальная психология в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000., с. 118]. В соответствие с этим согласно теории психоанализа З. Фрейда, наиболее важным импульсом социализации личности является способность индивида устанавливать эмоциональные контакты, видеть в других людях объекты своих собственных чувств. Социализация представляется Фрейдом как процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого происходит становление трех составляющих элементов личности: «Ид» – источник энергии, питаемой стремлением к удовольствию; «Эго», осуществляющее контроль поведения личности на основе «принципа реальности», и «Суперэго», выполняющее нравственную и оценочную функцию [Болтова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология: учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001].