Чтение онлайн

Я не буду здесь приводить подробные выводы Мазур­кевича, касающиеся эволюции «интропсихических дина-мизмов». Для наших целей достаточно утверждения, что человек в ходе развития личности достигает состояния, когда внешние раздражители почти перестают непосред­ственно вызывать его реакции, и в то же время чрезвы­чайно усложняется механизм опосредованных процессов: мышления, воображения, планирования, самоконтроля и т. д., что схематически можно представить следующим об­разом:

Маленький ребенок: S—p—R;

Старший ребенок: S—р1,р2,р3...рn– R,

где S — раздражитель; р — опосредованный процесс и R — реакция.

В этом отношении у старшего ребенка R зависит боль­ше от р, чем у младшего ребенка, и даже возможна ситуа­ция, когда R будет зависеть больше от p, чем от S. Бла­годаря этому отрыву от непосредственного сенсорного контроля (Хебб, 1958, стр. 48) становится возможным обобщение в воображении событий в их исторической свя­зи, планирование и создание своей будущей среды. Ра­зум таким образом получает условия для оперирования столь абстрактными понятиями, как «бытие», «смысл», «бесконечность», «идея». Можно, следовательно, считать, что появление интропсихизации создало также наиболее общие, формальные условия, дающие возможность поста­вить вопрос о смысле жизни.

Рассмотрим другой элемент, играющий существенную роль в формировании потребности смысла жизни, а имен­но интроспективностъ. В ходе наблюдения за ребенком легко установить, что, несмотря на прогрессирующее раз­витие интропсихизации, его настрой и далее имеет харак­тер главным образом экстроспективный (см. Блаховский, 1917). Ребенок настраивается только на наблюдение внешних предметов, и именно Блаховский впервые вы­сказал предположение, что это есть первичная «наивная» настройка в отличие от интроспективной настройки, кото­рая, по его мнению, является чем-то вторичным. В связи с этим содержание сознания ребенка также имеет харак­тер исключительно экстроспективный. [41] Ребенок интере­суется только своим окружением. О себе он знает только то, что ему скажут, и только спонтанно, при случае инте­ресуется этим; не побуждаемый искусственно, он ограни­чивается простейшими объяснениями. Правда, уже в воз­расте около четырех лет следует открытие, что он являет­ся чем-то отличным от окружающего мира, но умственный уровень, степень развития интропсихизации и способно­сти к иптроспекции не дают еще возможности заняться проблемами собственного я. Благодаря этому ребенок мо­жет обладать, как отметил Шуман (1934), «простой и не­возмутимой верой в существование как факт, объясняю­щийся сам по себе». Однако, когда ребенок приближается к уровню умственного развития, [42] необходимому для про­ведения интроспекции, появляется новый объект наблю­дения — он сам, его собственный субъективный мир. Экетрослективное сознание начинает дополнять интро­спективное, что представляет собой новую черту личности, которую можно было бы назвать интроспективностью.

Я хотел бы отметить, что интроспективность в этом понимании отлична от интраверсии, [43] которая может про­являться уже у очень молодых шизоидов. Под интроспек­тивностью я понимаю способность к самоанализу и реф-лекции и, следовательно, способность принимать во внима­ние себя и свои переживания как равноправные элементы при формулировании определенного мотива.

б) ФАКТОРЫ, ВЫЗЫВАЮЩИЕ ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ СМЫСЛА ЖИЗНИ

Интропсихизация и интроспективность создают усло­вия для возникновения потребности смысла жизни. Что, однако, непосредственно создает эту потребность? Почему перед человеком встает вопрос о смысле собственной жиз­ни? Это трудная проблема, и пока нет данных для окон­чательного ее решения. Существующие данные кажутся, однако, достаточно достоверными, чтобы на их основе по­пытаться сформулировать определенную гипотезу. Она представляется следующим образом.

Фактором, вызывающим возникновение потребности смысла жизни, является экспансивность, связанная с по­знавательной потребностью, в которой следует различать два момента.

Первый касается того, что можно было бы назвать экс­пансией вширь. Ребенок с момента пробуждения позна­вательной активности стремится к овладению всей без исключения сферой, доступной для его познания на дан­ном уровне. Это стремление, которое у нас, взрослых, в тех случаях, когда наше внимание привлекает то, чего мы не понимаем, приводит к чувству напряжения, неред­ко с примесью страха. У взрослого это явление намного менее интенсивно, чем у ребенка, у которого оно выра­жено очень сильно. Нормальный, восприимчивый ребенок боится темной комнаты не потому, что она темная, но потому, что она в это время трудна для познания. Он бо­ится чужого, необычного человека не потому, что тот страшен, а потому, что не знает, кто это и какую имеет для него ценность: позитивную или негативную. Это под­тверждается тем, что опасения исчезают после знакомства с человеком. В связи с удовлетворением познавательной потребности существует, следовательно, как бы естествен­ная тенденция к исключению из поля нашей перцепции по возможности всех непонятных явлений или посредством их исследования, или посредством бегства от них. Это пер­вый момент (см. стр. 144 и сл.).

Другим моментом является связанная с познанием оценка. Понимание, познание непонятной вещи основы­вается на том, что ребенок начинает отдавать себе отчет в том, какую роль эта вещь играет в его окружении. Ре­бенок допытывается, для чего определенный предмет предназначен, каков его смысл. Вначале он даже старает­ся все, с чем встречается, классифицировать с этой точки зрения, наиболее понятной для него. «Конь — чтобы возить», «мама — чтобы кормить», «кот — чтобы ловить мышей». Новое явление ребенок в состоянии оценить (классифицировать) только тогда, когда узнает о его функции, его практическом или художественном смысле.

Со временем мир ребенка расширяется. Он должен по­знавать все более сложные явления, запомнить их назва­ния, критерием ценности в дальнейшем будет служить для него их функция, понимаемая все более сложным спо­собом — как смысл. «Мама принуждает меня к бессмыс­ленному учению», — жалуется юноша, мать которого же­лает, чтобы сын стал музыкантом, хотя он лишен музы­кального слуха. «Какой смысл в том, что я приду первым к финишу?» — задумывается молодой спортсмен.

Эта настройка на оценивание всего, что познается по его смыслу, является, пожалуй, наиболее характерной чер­той молодого, познающего мир человека, чертой, которую, как можно не без оснований утверждать, в будущем он частично утратит, примирившись с рядом «бессмыс­ленностей» в окружающем его мире. С такой оценива­ющей настройкой ребенок вступает в тот период жизни, в котором благодаря развивающейся интропсихизации и интроспективности объектом познания становится он сам.

До сих пор проблемы, подлежащие разрешению, вы­двигал только внешний мир, причем это были проблемы, относящиеся к конкретным явлениям. Теперь же к ним присоединилась совершенно новая проблематика «внут­реннего мира», притом чрезвычайно неясная и запутан­ная. «Кто я? Зачем живу? В чем смысл моего существо­вания? Все, что имеет ценность, выполняет какую-то определенную функцию, а какова моя задача? Какую роль я выполняю? Каков смысл моей жизни?» Такие вопросы можно встретить в дневниках подрастающей молодежи. Ответить на них, разумеется, нелегко, ибо познавательная потребность молодого человека в этот период, как прави­ло, подвергается неизбежной фрустрации, потому что про­ходит много лет, пока развивающаяся личность найдет средства удовлетворения познавательной потребности, на­правленной на себя. Эта фрустрация имеет несколько причин.

Для удовлетворения в этот период познавательной по­требности (посредством определения смысла собственной жизни) недостаточно критериев, с помощью которых оце­нивались ранее другие познаваемые предметы. Необхо­димы:

1) сравнительно большой опыт в оперировании абст­рактными понятиями (см. Шуман, 1947);

2) определенный запас знаний, понятийный аппарат, с помощью которого можно дать определение тако­го смысла;

3) относительно устойчивые пункты внимания, если речь идет о понимании таких вопросов, как, например, смысл общества, основы сотрудничества между людьми, оценка других людей и т. д. Эти вопросы по мере расши­рения умственных горизонтов становятся все более запу­танными и сложными для понимания. «Разум созреваю­щей молодежи открывает области, слишком обширные для него», —пишет об этом периоде Шуман (1934);

4) определенный уровень эмоциональной уравнове­шенности; в этом возрасте такой уравновешенности боль­ше всего не хватает, причем вследствие упомянутых при­чин неуравновешенность еще более углубляется.

Следует напомнить также о роли формирующихся в это время механизмов, динамизирующих удовлетворение сексуальной потребности, которые, несомненно, оказыва­ют определенное влияние на развитие потребности смыс­ла жизни, хотя в данном случае еще трудно более точно установить, на чем они базируются; о некоторых фактах такого влияния говорилось в гл. V данной работы. Извест­но, однако, несомненное влияние этих механизмов на ход нейрофизиологических процессов в мозге, основывающе­еся на дополнительной тонизации коры мозга и на возник­новении изменений в процессе образования условных реф­лексов (Зурабашвили, 1961, стр. 117—130), что, в общем, согласуется с ролью нервной доминанты, описанной в гла­ве о понимании потребности. Включение половых гормо­нов в общую систему внутренней регуляции не может не влиять на ее изменение. Некоторые эмоциональные осо­бенности молодежи, созревающей в сексуальном отноше­нии, имеют немалое сходство с эмоциональными чертами женщин в период климактерия. Таковы эмоциональная лабильность, периоды беспокойства. [44]