Чтение онлайн

Характеристика артикуляционного аппарата, голоса, дыхания. Нарушение функций мышц языка приводит к формированию его патологической формы (рис. 13, 14). Наличие оральных синкинезий (непроизвольные мышечные сокращения) затрудняет произвольные движения языка и губ. Изменение тонуса мышц органов артикуляции проявляется в виде спастичности, паретичности, дистонии (рис. 15, 16). Голос у детей слабый, смодулированный. Дыхание в ряде случаев стридорозное (свистящее, шумное). Возможна псевдо-бульбарная симптоматика (расстройства речи, обусловленные центральным парезом или параличом обеспечивающих ее мышц).

Рис. 13. Массивный язык без выраженного кончика, неравномерное распределение тонуса в мышцах языка

Рис. 14. Раздвоенность языка

Рис. 15. Язык спастически напряжен, загнут кверху

Рис. 16. Вялость губ

III уровень – гуление.

Этот уровень доречевого развития детей с ППП ЦНС характеризуется неравномерностью развития сенсорного восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательной деятельности, эмоциональной сферы и звукового общения с окружающими.

Характеристика голосовой активности и функции общения. С детьми легко устанавливается эмоциональный контакт, они реагируют на интонации голоса говорящего. У них ярко выражены «комплекс оживления» и стремление к общению с взрослым. Крик детей, находящихся на этом уровне доречевого развития, является средством выражения состояний, желаний и, следовательно, средством общения с людьми. Спонтанно и по подражанию дети произносят звуки гуления: длительные по звучанию гласные, губные согласные звуки в сочетании с гласными ([бу], [пу], [ма], [ха], [ка]). В гулении появляются аутоэхолалии, то есть самоподражание.

Характеристика сенсорного развития. У детей появляются дифференцированные зрительные и слуховые реакции: они узнают мать, отличают знакомых людей от незнакомых, различают их голоса. Трудности восприятия значительно ограничивают возможности познавательной деятельности детей.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности. Дети проявляют интерес к окружающему, обращают внимание на яркие игрушки, могут совершать с ними элементарные манипуляции. Дети эмоциональны, активны, различают некоторые речевые инструкции в конкретной ситуации.

Характеристика двигательного развития. У детей, находящихся на этом уровне доречевого развития, развивается зрительно-моторная координация. Они могут взять игрушку, совершить с ней примитивные манипуляции, но их движения ограниченны, напряженны, крайне неловки (рис. 17), игрушки часто выпадают из рук. Дети в состоянии удержаться в вертикальном положении в специальном стуле, но самостоятельно сидеть (рис. 18) и стоять не могут (рис. 19, 20).

Рис. 17. Патологическое положение руки при захвате игрушки

Рис. 18. Патологическая поза при сидении

Рис. 19. Патологическая опора на ноги

Рис. 20. Патологическая опора на ноги

Характеристика артикуляционного аппарата, голоса, дыхания. Становится очень заметной псевдобульбарная симптоматика, проявляющаяся в нарушениях голоса, дыхания, процесса кормления. Четко проявляются такие патологические симптомы артикуляционного аппарата, как спастичностъ (рис. 21), паретичностъ (рис. 22), дистония, гиперкинезы языка, оральные синкинезии. Подвижность языка и губ значительно ограничена.

Рис. 21. Спастичность языка

Рис. 22. Вялость губной мускулатуры, постоянно открытый рот

IV уровень – лепет.

V детей обнаруживаются диспропорции в развитии отдельных функций, так как уровень развития эмоциональной сферы намного опережает уровень двигательного и речевого развития.

Характеристика голосовой активности и функции общения. Средствами общения детей с окружающими являются выразительные движения головы и глаз, мимика, модулированный крик, лепет, упрощенные слова. Лепет характеризуется бедностью звуков и представляет собой сочетание губных согласных с нечеткими гласными звуками. Слогового лепета, как правило, не отмечается. Спонтанный лепет наблюдается редко, чаще возникает отраженный, односложный лепет. Аутоэхолалии в лепете выражены крайне слабо. Имеющиеся простые лепетные слова дети произносят редко, после длительной стимуляции. Потребность речевого общения у них выражена слабо, речевая активность низкая. Дети понимают обращенную речь – как простые ситуативные инструкции, так и сложные.

Характеристика сенсорного развития. Нарушения зрительного восприятия, связанные с косоглазием, ограничением поля зрения и т. п., приводят к трудностям фиксации взора на предмете. Однако высокий уровень психической активности детей способствует тому, что они приспосабливаются к «недостаткам» зрительного анализатора (рассматривают игрушку, повернув голову в сторону так, чтобы можно фиксировать ее взором и т. д.). Нарушение слухового восприятия проявляется в снижении слухового внимания к речи, в трудностях локализации ее источника. Все эти сенсорные нарушения задерживают темп психического развития детей.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности. Дети отличаются высокой активностью познавательной деятельности, устойчивостью внимания. Они заинтересованы в эмоциональном контакте, их эмоции носят дифференцированный характер, проявляют живой интерес ко всему окружающему, длительно манипулируют с игрушкой. У некоторых детей начинает развиваться предметная деятельность, но тонкие движения рук у них отсутствуют. Уровень развития импрессивной речи значительно опережает уровень развития экспрессивной речи, а в ряде случаев даже приближается к возрастной норме.

Характеристика двигательного развития. Дети могут сидеть в специальном стуле (рис. 23), держать голову, брать игрушки и манипулировать ими, но при этом часто отмечается атаксия (расстройство координации произвольных движений), гиперкинезы рук, дизметрии (неспособность выполнять точные движения без визуальной помощи), порочные положения кистей рук и пальцев (рис. 24). При помощи взрослых дети могут стоять и переступать у опоры, но положение ног при этом порочное (рис. 25). При поддержке за обе руки дети могут переступать, но иногда с перекрестом ног. Некоторые дети могут самостоятельно сидеть (рис. 26).

Рис. 23. Сидение в специальном стуле

Рис. 24. Патологическая поза кисти руки при захвате игрушки

Рис. 25. Неустойчивая опора, стопы ног в патологическом положении

Рис. 26. Кратковременное удержание позы сидения

Характеристика артикуляционного аппарата. Патологическое состояние артикуляционного аппарата проявляется в изменении мышечного тонуса губ (рис. 27, 28), языка, гиперкинезах языка (рис. 29, 30), что приводит к ограничению их подвижности, отсутствию произвольных артикуляционных движений и к другим изменениям. Почти у всех детей имеют место повышенная саливации и псевдобульбарные явления, выраженные в большей или меньшей степени. У всех детей отмечаются слабость кусания и жевания.

Рис. 27. Вялость губной мускулатуры

Рис. 28. Асимметрия носогубных складок

Рис. 29. Гиперкинезы языка в сочетании с оральными синкинезами

Рис. 30. Гиперкинезы языка при попытке взять игрушку

Таким образом, обследование детей с ППП ЦНС позволило обнаружить у них нарушения голоса, преимущественно его интонационных особенностей. Что касается гуления, то время его появления часто соответствует возрастной норме, но дальнейшее его развитие у детей с ППП ЦНС происходит иначе, чем у их здоровых сверстников: слабо выражено отраженное гуление и самоподражание, отсутствует певучесть звуков. Крик детей длительное время не является средством общения в силу недоразвития интонационно-выразительной системы речи в целом. Лепет у большинства детей возникает поздно и характеризуется бедностью звукового состава, отсутствием модуляции голоса и слоговых рядов. Звуковая активность крайне низкая. Дети предпочитают общаться криком, мимикой, жестами. В большинстве случаев в лепете не прослеживается этапов, характерных для здоровых детей. Первый этап развития лепета у детей с ППП ЦНС выражен крайне слабо. На втором этапе у них не формируется механизм аутоэхолалии, то есть самоподражания. Физиологические эхолалии и слоговой лепет, что соответствует третьему этапу развития лепета, появляются поздно и в искаженном виде.

Хватательная и манипулятивная функции рук у детей с ППП ЦНС нарушены.

Сенсорные нарушения, проявляющиеся в недостаточности зрительного, слухового и кинестетического анализаторов, задерживают развитие познавательной деятельности.

У подавляющего большинства детей отмечается патология артикуляционного аппарата: изменен мышечный тонус, нарушена подвижность языка и губ, наблюдаются гиперкинезы языка и т. д. В результате этого артикуляционный аппарат детей не готов к звукопроизношению, рече-двигательный и слухоречевой анализаторы отстают в развитии.

У большинства детей с ППП ЦНС обнаруживается невысокий уровень развития эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, что является одной из причин недостаточности их познавательной деятельности.

Целью коррекционно-логопедической работы является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основные принципы коррекционно-педагогической работы

1) Раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми с ППП ЦНС (с первых недель и месяцев жизни), так как нарушение развития отдельных функций доречевого периода приводит к вторичной задержке развития других функций и педагогической запущенности.

2) Поэтапное развитие всех нарушенных функций доречевого периода. При работе учитывается не столько возраст ребенка, сколько уровень доречевого развития, на котором он находится. При этом коррекционно-педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохраненных функций. Дифференцированный подход предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

3) Использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций. Это связано с тем, что недостаток ощущений движения, положения частей тела и мышечных усилий, то есть кинестезии, приводит к моторным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Одним из типов нарушений кинестезии является недостаточность или отсутствие следового образа движения, в том числе и движения артикуляционных мышц. В основу представленной в пособии системы коррекционно-педагогической работы был положен принцип активного участия обратной афферентации (процесс коррекции поведения на основе получаемой мозгом информации извне о результатах осуществляющейся деятельности) в формировании компенсаторных механизмов, разработанный П. К. Анохиным. При разработке системы упражнений, направленных на коррекцию и развитие артикуляционной моторики, учитывалось положение Н. И. Жинкина о том, что отсутствие обратной связи (кинестезии) прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов (человек не смог бы научиться речи), а усиление обратной связи ускоряет и облегчает обучение речи.

4) Принципы отечественной дидактики. Коррекция и развитие доречевых функций детей с ППП ЦНС требуют творческого использования таких дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность, наглядность. Эти принципы связаны друг с другом и взаимообусловлены. В коррекционно-педагогической работе широко используются все перечисленные дидактические принципы, но при этом учитываются специфические особенности детей с ППП ЦНС.

5) Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка.

6) Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж и др. Организация логопедической работы предусматривает активное участие в ней как медицинского персонала, так и родителей ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа должна проводиться ежедневно в специально оборудованном кабинете и иметь индивидуальный характер. В течение дня мать или медперсонал после предварительной инструкции проводит несложные упражнения для закрепления полученных на логопедических занятиях навыков.

Учитывая то, что начиная с первых дней жизни под влиянием патологических тонических рефлексов у детей формируются патологические установки рук, ног, положения туловища и головы (кривошея), для каждого ребенка необходимо подбирать индивидуальные положения тела, при которых патологические тонические рефлексы не проявлялись бы вовсе либо проявлялись минимально. Эти положения туловища, конечностей и головы, носящие название «рефлексо-запрещающие позиции», необходимо придавать ребенку до начала логопедического занятия и сохранять на всем его протяжении:

1) «поза эмбриона» – в положении на спине приподнять и опустить голову ребенка на грудь, руки и колени согнуть и привести к животу. В этой позе проводятся плавные покачивания (6—10 раз), направленные на достижение максимально возможного мышечного расслабления;

2) в положении на спине под шею ребенка подложить валик, позволяющий несколько приподнять плечи и откинуть назад голову (ноги при этом согнуты в коленях);

3) в положении на спине валиками с обеих сторон зафиксировать голову ребенка (это позволит удерживать его голову на средней линии);

4) в положении на боку придать ребенку «позу эмбриона»;

5) в положении на животе под грудь ребенка подложить валик, а ягодицы зафиксировать поясом с грузом.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

• нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;

• развитие зрительного и слухового восприятия;

• развитие эмоциональных реакций;

• развитие движений рук и умения действовать с предметами;

• формирование подготовительных этапов развития понимания речи;

• развитие подготовительных этапов формирования активной речи.

Эти направления работы видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и возможностей.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, является стимуляция голосовых реакций.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I уровне доречевого развития:

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

• вокализация выдоха;

• развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

• стимуляция голосовых реакций;

• развитие зрительной фиксации и прослеживания;

• выработка слухового сосредоточения;

• нормализация положения кисти и пальцев, необходимая для формирования зрительно-моторной координации.

Занятия с детьми проводятся индивидуально – как до кормления, так и после него. Во время занятий ребенок находится в положении «рефлексо-запрещающей позиции». Длительность занятия 7—10 минут. На занятиях должна присутствовать мать с целью обучения приемам коррекционно-педагогической работы, которые она должна продолжать выполнять в течение дня.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на II уровне доречевого развития, является стимуляция гуления.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на II уровне доречевого развития:

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

• увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

• развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;

• формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

• развитие хватательной функции рук.

Занятия, проводимые в этот период, носят индивидуальный характер, по длительности не превышают 10–15 минут. Они проводятся в

специально оборудованном светлом и теплом кабинете, изолированном от посторонних шумов. Во время занятия ребенок находится в адекватной для него позе «рефлексо-запрещающей позиции». Для занятия используются часы бодрствования ребенка до кормления или после него. В течение дня с ребенком должна заниматься мать по плану, составленному логопедом. (Это требование также следует учитывать при проведении занятий с детьми III и IV уровня доречевого развития.)

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на III уровне доречевого развития, является стимуляция интонированного голосового общения и лепета.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на III уровне доречевого развития:

• нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

• выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

• стимуляция лепета;

• формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

• выработка зрительных дифференцировок;

• стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

• выработка акустической установки на звуки и голос;

• развитие слуховых дифференцировок;

• формирование подготовительных этапов понимания речи.

Логопедические занятия проводятся ежедневно и носят индивидуальный характер. Длительность занятий не превышает 20 минут. Занятия проходят в логопедическом кабинете, оснащенном специальной мебелью и набором необходимых игрушек. В зависимости от своих двигательных возможностей во время занятия ребенок находится на пеленальном столе, в специальном стуле или кресле, то есть в позе, адекватной его возможностям.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития, является развитие общения с взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития:

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

• увеличение силы и длительности выдоха;

• стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

• развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

• формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Занятия проводятся индивидуально в логопедическом кабинете. Длительность занятия 25–30 минут.

Особое внимание уделяется правильному положению ребенка во время занятий, в котором бы минимально проявлялись патологические рефлексы. С этой целью используются специальные кресла-качалки, стулья, позволяющие удерживать верхнюю часть корпуса ребенка в вертикальном положении, а голову по средней линии. Нередко ребенка во время занятий усаживают в резиновый надувной круг соответствующего диаметра, в котором его поза приближается к эмбриональной.

Одним из важных факторов успешности проводимых логопедических занятий является создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятию и к логопеду. Большое значение для развития активности ребенка имеет выбор соответствующей его возрасту игрушки. В силу того что дети этого уровня понимают обращенную к ним речь, особое внимание уделяется привлечению ребенка к выполнению задания.

Определение содержания коррекционной работы основано на выявлении структуры нарушения психомоторного развития и включает в себя формирование всех нарушенных функций и развитие предпосылок их становления.

Дыхательная гимнастика

Учитывая то, что у детей с ППП ЦНС с первых дней жизни отмечается нарушение дыхания, с ними проводят дыхательную гимнастику. Целью дыхательных упражнений, проводимых с детьми I уровня доречевого развития, является увеличение объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха. После легкого поглаживания тела и конечностей ребенка логопед берет его кисти и, потряхивая ими, разводит руки в стороны и поднимает их вверх, слегка приподнимая при этом грудную клетку – вдох (рис. 31). Затем, прижимая руки к туловищу, он легко надавливает на грудную клетку – выдох (рис. 32). Упражнение проводится в течение 1–1,5 минуты, по 2^3 раза в день.

Рис. 31. Поднимание рук вверх – вдох

Рис. 32. Возвращение рук в исходное положение – выдох

Дыхательные упражнения с детьми II уровня доречевого развития также направлены на увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией. В этот период проводят пассивную дыхательную гимнастику с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания. С ребенком старше пяти месяцев проводят следующие дыхательные упражнения.

1. Поместив ребенка в положение «рефлексо-запрещающей позиции», с ним проводят упражнение описанное выше для ребенка I уровня доречевого развития (рис. 31, 32).

2. Одновременно с поворотом головы ребенка в сторону логопед отводит в соответствующую сторону и его руку (вдох) (рис. 33). Слегка потряхивая руку и голову ребенка, взрослый возвращает их в исходное положение (выдох) (рис. 34). Эти движения способствуют выработке ритмичности движения и дыхания.

Рис. 33. Отведение руки в сторону одновременно с поворотом головы – вдох

Рис. 34. Возвращение руки и головы в исходное положение – выдох

3. Логопед укладывает ребенка на спину в «рефлексо-запрещаюшую позицию». Осторожно потряхивая ноги ребенка, взрослый вытягивает и разгибает их, при этом происходит вдох (рис. 35), а сгибание ног в коленях и приведение их к животу усиливает выдох (рис. 36). Если ребенок не сопротивляется и может поднять руки вверх, то это упражнение проводится при заведении рук под голову, так как фиксация рук под головой во время сгибания и разгибания ног активизирует работу диафрагмы.

Рис. 35. Разгибание ног с подтягиванием – вдох

Рис. 36. Сгибание ног в коленях и приведение их к животу – выдох