Чтение онлайн

Проводя активную гимнастику с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития, особое внимание уделяют активным движениям языка и губ, которые необходимы для формирования четких артикуляционных кинестезий. Детей обучают жеванию и кусанию. Для этого предварительно проводят массаж жевательной мускулатуры, учат пассивно-активному открыванию рта и пассивно-активно вызывают жевательные движения. «Схему жевания» сначала отрабатывают пассивно. Для этого ребенку в рот кладут хлеб и двигают его челюсти вверх-вниз в соответствии с ритмом его собственных жевательных движений.

Кроме того, детей обучают таким произвольным движениям, как «поцелуй», «подуй», «плюнь», «покашляй», «закрой глаза», «покажи язык», «улыбнись», «покажи зубы», «пощелкай языком», «закрой или открой рот». Детей также учат облизывать верхнюю и нижнюю губы, уголки рта, для чего используют сироп шиповника, варенье. Эти упражнения проводят ежедневно в течение 3 минут.

Стимуляция эмоционального, голосового и доречевого общения

С детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, проводят мероприятия, направленные на формирование «комплекса оживления»

и включение в него голосового компонента. С этой целью взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче разговаривает с ним, поглаживает его, показывает яркие игрушки.

Важной составной частью «комплекса оживления» является улыбка. Возникновение улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении с взрослым.

У детей II уровня доречевого развития продолжают формировать «комплекс оживления». В то же время особое внимание обращают на необходимость развития у них положительного отношения к игрушке. С этой целью взрослый ласковым разговором привлекает внимание ребенка к своему лицу, вызывают ответную улыбку и только после этого переводит его взгляд на игрушку. Ребенок охотнее и дольше смотрит на игрушку после того, как его взгляд был сосредоточен на лице взрослого. Постепенно при виде игрушки или лица взрослого у ребенка появляются звуки гуления, смех, оживление, движения рук и ног.

Стимуляция эмоциональных реакций у детей III и IV уровней доречевого развития предполагает формирование у них положительно эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой лепетной активности. Решающую роль на этом этапе играет эмоциональное состояние ребенка во время занятия – только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и лепетных слов.

С детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, стимуляция голосовых реакций начинается с вокализации выдоха.

На фоне эмоционально положительного общения ребенка с взрослым проводят легкую вибрацию грудной клетки и гортани малыша с тем, чтобы вызвать у него голосовые реакции. Для этого логопед кладет ребенка на спину, под шею подкладывает валик, чтобы несколько откинуть голову назад, ноги сгибает в коленях, руки – в локтях и приводит их к груди. Взрослый располагает кисти рук в верхней части грудной клетки ребенка и легко и ритмично надавливает на нее. Затем кончиками пальцев взрослый совершает легкие вибрирующие движения гортани. В дальнейшем голосовые реакции у детей начинают появляться при контакте с взрослым без дополнительной стимуляции как составная часть начавшего развиваться «комплекса оживления».

Голосовые реакции ребенка также можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией грудной клетки и гортани. Умение вокализировать выдох закрепляется в процессе многократного повторения этого упражнения в течение дня в периоды бодрствования.

Одновременно со стимуляцией голосовых реакций ребенка логопед начинает формировать у него навыки различения интонации голоса. Для этого взрослый, обращаясь к ребенку, меняет громкость, высоту и тембр голоса. При этом он стремится к тому, чтобы ребенок сосредоточил внимание на его лице. Упражнение выполняется 3–5 раз в день в течение 1–1,5 минуты.

Стимуляцию гуления начинают проводить с детьми, находящимися на II уровне доречевого развития. При этом используются два основных приема.

1. Гуление у ребенка вызывают ласковым голосом или пением. Сначала ребенку дают возможность прислушаться к нерезким, приятным звукам голоса взрослого. Затем взрослый побуждает ребенка произносить по подражанию звуки гуления.

Логопед укладывает ребенка в адекватную для него позу, в которой не проявляются патологические тонические рефлексы, то есть в позу «рефлексо-запрещающей позиции». При этом ребенок должен смотреть на лицо взрослого. Затем логопед начинает медленно произносить звуки и звукосочетания: «а», «агы», «гу» и др., широко открывая рот, для того чтобы ребенок мог видеть его артикуляцию. Если ребенок не повторяет эти движения за взрослым, то подражательную реакцию вырабатывают пассивно. Легко поглаживая губы ребенка, взрослый в момент произнесения звука в определенном ритме открывает рот малыша.

Этот прием повторяют в течение дня 4–6 раз.

2. При стимулировании гуления необходимо добиваться спонтанной, непроизвольной подачи голоса. С этой целью логопед производит вибрационный ручной массаж грудной клетки, гортани и в точке под нижней челюстью. Этот вид массажа стимулирует проприоцептивные ощущения (позволяют человеку воспринимать изменения положения отдельных частей тела в покое и во время движений), отвлекая ребенка от акта фонации (произнесение звуков). Это способствует спонтанному вызыванию голоса, так как во время массажа логопед произносит напевные звуки гуления. Прием повторяется 1–2 раза в день.

При работе с детьми первого года жизни особенно сложной является задача создания положительной мотивации речевой деятельности. Они обычно привыкают к общению с взрослым с помощью мимики, жестов и не стремятся к чрезвычайно сложному для них речевому общению. В этих случаях особую значимость приобретает работа с ребенком в паре с другим ребенком, владеющим речевыми средствами общения. Подражательные действия и пассивные движения артикуляционных мышц становятся основными средствами развития самостоятельной артикуляции ребенка.

В работу с детьми, которым нужна постоянная стимуляция возникшего у них гуления, включают музыкально-двигательные игры. Музыкально – двигательные игры с детьми с ППП ЦНС приобретают особо важное значение в силу того, что они поднимают их эмоциональный тонус. Ни один ребенок не остается равнодушным к этим играм. Дети очень живо реагируют на музыку, улыбаются, начинают гулить, у них снижается мышечный тонус.

Музыкальные занятия направлены на создание у детей эмоционально положительного настроения, активизацию голосовых, звуковых проявлений, развитие интонационно-выразительных средств речи, общее мышечное расслабление, обучение ритмичным движениям, развитие умения прекращать движения с окончанием музыки.

Для этого используют записи детских музыкальных произведений минорного или мажорного характера. Под спокойную музыку проводят массаж оральной зоны. Под ритмичную музыку обучают манипулятивно – предметным действиям (постучать погремушкой, похлопать в ладоши). Игры под музыку проводятся 1–2 раза в неделю.

После появления у ребенка с ППП ЦНС смодулированных голосовых реакций и гуления приступают к их закреплению, обозначая действия, явления, различные чувства ребенка (у-у-у – гудит машина, а-а-а – плачет малыш, и-и-и – смеется ребенок и т. д.).

Стимуляция лепета проводится у детей, достигших III уровня доречевого развития. С этой целью у детей стараются вызвать «комплекс оживления». В процессе работы у детей появляется улыбка, они начинают фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко наклоняется к малышам, разговаривает с ними, произносит певучие звуки.

Для стимуляции лепета с детьми проводят следующие упражнения.

1. Логопед произносит звуки а, у , слоги бу, ма в момент выдоха ребенка, а паузы делает во время вдоха. Ребенок часто подключается к «разговору» с взрослым, который поддерживает его активность: произносит звуки тише, с частыми паузами, позволяя малышу слушать собственное гуление. Это упражнение проводится на эмоционально положительном фоне 2 раза в день в течение 2–5 минут.

2. Для вызывания громкого смеха и радостных ответных возгласов ребенка взрослый то наклоняется к его лицу, то отдаляется от него, ласково, с улыбкой произносит его имя, звуки гуления, лепета. Произнося отчетливо через определенные интервалы времени один и тот же звукокомплекс (гу, гы, бу, ма), логопед побуждает ребенка к ответным реакциям.

3. Если удается вызвать у ребенка новый звук, то логопед повторяет его, с тем чтобы малыш прислушивался к звуку. В этих условиях у него легче возникают подражательные голосовые реакции. С детьми, овладевшими некоторыми звуками гуления и лепета, проводят игру-«перекличку». В этом случае логопед отчетливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной реакции. Если реакция задерживается, то он повторяет звук, тем самым побуждая ребенка к подражанию. Так эхолалично, вслед за взрослым ребенок поочередно произносит все знакомые ему звуки и звукосочетания. Автоматизируя гуление, взрослый стремится вызвать у ребенка более длительное и протяжное произнесение звуков. Это упражнение проводится 2–3 раза ежедневно.

4. Далее проводятся упражнения, направленные на пассивное произнесение слогов ма, ба, па. Для этого в моменты положительного эмоционального состояния ребенка, после предварительно проведенного дифференцированного массажа и гимнастики артикуляционного аппарата, у ребенка вызывают смодулированные голосовые реакции и гуление в сочетании с вибрацией нижней губы. Ритмичные смыкание и размыкание губ создают возможность для произнесения губных звуков м, п, б. Во время пауз ребенок выражает свое отношение к этому виду игры. Чаще всего дети отвечают бурной радостью, готовностью продолжать эти упражнения.

5. Следующий прием по стимуляции лепета предполагает актуализацию произвольной вокализации ребенка в сочетании с проведением пассивной вибрации губ. В ходе этого упражнения логопед пассивно создает определенные уклады губ для утрированного произнесения гласных звуков а, о, у, и . Так, для вызывания слога ба смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению гласного звука а. Для вызывания слога бо логопед помогает ребенку собрать губы в «хоботок» и в таком положении проводит смыкание губ. Если это упражнение проводится с некоторым вытягиванием губ вперед, то слышится слог бу. Если при произвольной вокализации ребенка проводят ритмичное смыкание широко растянутых губ, слышится слог, близкий по звучанию к слогу бы. Упражнение проводится неоднократно в течение дня по 3^4 минуты.

6. Таким же способом по подражанию у ребенка можно вызвать звук м , который в сочетании с определенными укладами губ и произвольной вокализацией создает условия для произнесения слогов ма, мо, му, мы.

Умение произносить отдельные слоги с пассивной помощью со стороны логопеда постепенно автоматизируется, и в дальнейшем ребенок начинает произносить слоги самостоятельно.

Дальнейшее совершенствование слухоречевого анализатора, артикуляционной моторики и усиление ротового выдоха создают возможность для произнесения нескольких слогов подряд – ба-ба, ма-ма, бу-бу, пы-пы.

Лепетные звукокомплексы, произносимые ребенком, логопед соотносит с определенными действиями, предметами и явлениями: бо-бо – больно, бах — упало, му-у-у — мычит корова и т. д.).

Стимуляция речевой активности с целью вызывания физиологической эхолалии, лепетных слов проводится с детьми, достигшими IV уровня доречевого развития.

Привлекая внимание ребенка к звучанию собственного голоса, поощряя его активность, логопед побуждает его к повторению звуков (то есть пытается вызвать аутоэхолалию), что способствует развитию рече-двигательного и слухоречевого анализаторов, а вместе с тем и лепетной активности. С целью формирования умения произносить звуки и звукокомплексы по подражанию (физиологические эхолалии) используют три вида упражнений:

а) вызывают ответные звуки и звукокомплексы, которыми ребенок уже овладел, что способствует активизации эхолалии;

б) произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном голо-сообразовании. В этом случае эхолалии могут отсутствовать, но, несмотря на это, значительно стимулируется голосовая активность ребенка;

в) произносят звуки, близкие к имеющимся в активе у ребенка и доступные ему с точки зрения его артикуляторных возможностей. Это способствует обогащению голосовой активности ребенка, так как, стараясь повторить звук, он стремится приблизить звучание к эталону. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно создавая определенные уклады губ и языка, например удерживая губы при произнесении звуков о и у. Этот вид стимуляции способствует обогащению звукового состава лепета.

Учитывая то, что в норме носовые и ротовые, звонкие и глухие звуки возникают одновременно, у детей с ППП ЦНС они вызываются попарно: б – м, д – н, п – б (противопоставления «твердые – мягкие», «смычные —

щелевые» у детей младенческого возраста не вызываются).

Так же как и в норме, когда процесс усвоения звуков определяется постепенностью развития функции речедвигательного анализатора, у детей с ППП ЦНС этот процесс связан с уровнем развития их речедвигательного анализатора.

У детей с ППП ЦНС звуки появляются в следующей последовательности: гласные а, у; сонорные носовые (м, н) и шумные согласные и их противопоставления (п, б т, д), звонкие и глухие (п – б, т – д). Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок к все более тонким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному.

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают действия, явления и чувства ребенка {у-у-у — гудит машина, а-а-а — плачет ребенок, о-о-о — ревет медведь, и-и-и — смеется ребенок, ко-ко – кудахчет курочка, га-га – гогочет гусь, му-у-у – мычит корова и т. п.). Занятия с детьми проводят ежедневно в течение 5–8 минут.

Развитие зрительного восприятия

У детей с ППП ЦНС довольно часто отмечается сенсорная депривация, то есть недостаточность зрительных, слуховых и кинестетических ощущений.

Недостаточность зрительного восприятия проявляется в нарушении фиксации взора, прослеживания за предметом и в других патологических реакциях. Это патологическое состояние зрительного анализатора в значительной степени задерживает моторное развитие детей, обусловливает недоразвитие и патологию пространственных представлений, препятствует всестороннему зрительному восприятию окружающих предметов, что в конечном итоге приводит к отставанию развития ориентировочно-исследовательских действий, лежащих в основе познавательной деятельности.

Для развития зрительного восприятия необходимо проводить коррекционно-педагогическую работу.

Большое место в работе с детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, занимает стимуляция сенсорных функций. Так, для развития зрительного сосредоточения и прослеживания за объектом ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей предметы.

Занятия по развитию и укреплению моторики глаз, а также по формированию согласованных и координированных движений глаз и головы при наличии у ребенка тенденции к мышечному напряжению и проявлению патологических тонических рефлексов начинают с расслабления малыша с помощью приведения его в одну из поз «рефлексо-запрещающих позиций», например в эмбриональную позу.

Во время занятия лицо взрослого должно быть освещено и вызывать у ребенка длительное зрительное внимание. В данном случае лицо взрослого играет роль стимула, привлекающего к себе зрительное внимание ребенка. Затем взрослый начинает медленно перемещаться, «ведя» за собой взор ребенка. При этом взрослый следит за тем, чтобы ребенок не потерял его из поля зрения. Для этого взрослый определяет, на каком расстоянии от ребенка он должен находиться, с какой скоростью и амплитудой двигаться. Скорость и амплитуда постепенно увеличиваются по мере развития зрительного внимания ребенка.