Чтение онлайн

Уже в течение многих лет проводятся обширные фундаментальные исследования, посвященные важной роли привязанностей внутри семейной системы как целого (Stevenson-Hinde, 1990). Можно предположить, что их результаты отразятся на будущих исследовательских проектах, например по предупреждению внутрисемейного насилия (Byng-Hall & Stevenson-Hinde, 1991).

Кроме диадической привязанности, дети, особенно несовершеннолетние в возрасте от 14 до 18 лет, формируют также привязанности к различным группам, которые дают им важное ощущение надежности и уверенности, когда речь идет о сепарации.

Для надежной групповой привязанности характерно следующее: вся группа представляет собой для отдельного ее члена надежную эмоциональную гавань, в которую он может зайти, не испытывая страх и тревогу. При этом группа является также исходным пунктом для его исследовательского поведения либо вместе со всеми ее членами, либо в одиночку, когда он движется по направлению из группы, изучает окружающий мир или пугающие его ситуации. Он живет уверенный в том, что если будет испытывать страх и тревогу или если окажется в опасности, то в любое время сможет вернуться в группу и найти там защиту, и это уменьшает его страх и тревогу.

Ненадежно-избегающая групповая привязанность характеризуется тем, что член группы с удовольствием пользуется ею для осуществления совместной полезной деятельности и исследования окружающего мира, однако эмоциональные отношения в группе вызывают скорее страх, и поэтому он их избегает. Для ненадежно-амбивалентной групповой привязанности свойственна интенсивная смена групповой активности и индивидуальных действий. Покидая группу, отдельный ее член чувствует себя скорее неуверенно, и тогда он снова ищет убежища и спасения вблизи группы, так что получается амбивалентное поведение с метанием между близостью к группе и ее избеганием.

Дезорганизованная групповая привязанность характеризуется тем, что группа, с одной стороны, вызывает сильный страх, но в то же время воспринимается все-таки как меньшая угроза, чем диадические отношения привязанности. Группа дает отдельным ее членам больше возможностей для освобождения от страха, а также больше пространства для действий и поступков (что важно, например, для людей с пограничным личностным расстройством), и этими возможностями активно пользуются. Встречаются все варианты патологии поведения, какие только известны у пациентов с пограничным личностным расстройством: от внезапного разрыва отношений с другими членами группы или со всей группой до сексуальных отношений в группе и проявления там бурных, в том числе враждебных агрессивных аффектов, а также идеализации группы как места абсолютной защиты, безопасности, надежности и всемогущества (Brisch & Hellbr"ugge, 2009; Brisch, 2009a).

По Лихтенбергу (Lichtenberg, 1989), существует отдельная мотивационная система привязанности к группе. Эта мысль не нова, однако ей уделяют слишком мало внимания по сравнению с ее значимостью. По статистике, в настоящее время групповой психотерапией охвачено слишком мало пациентов амбулаторной директивной психотерапии, в частности, по причинам юридического характера, относящимся к законам в области медицинского страхования. Это тем более прискорбно, что процесс формирования человеческой привязанности происходит не только в диаде, но и, как уже было сказано, в группе, сначала к семье, затем к более крупной системе расширенной семьи и, наконец, к группе в жилом комплексе или по месту жительства, вплоть до государства. Результаты многих социальных исследований позволяют предположить, что человек – это изначально групповое существо. Поэтому необходимо пропагандировать групповую психотерапию, в основе которой лежат положения теории привязанности, в сочетании с индивидуальной терапией или как ее продолжение. Этот подход часто бывает интегрирован в терапевтические стационарные сеттинги, однако при амбулаторном лечении он, к сожалению, до сих пор реализуется слишком мало. В групповом психотерапевтическом процессе часто можно наблюдать, что приходящие в группу новые пациенты

лишь после определенной «стадии разогрева» и очень постепенно начинают ощущать себя принятыми другими членами группы; они должны сначала почувствовать свою безопасность в группе, прежде чем эта группа как некая «материнская матрица» станет для них поддерживающим репрезентантом, дающим чувство надежности, безопасности и уверенности. Лишь в таких условиях пациенты смогут эмоционально открыться в группе, исследовать себя и пугающие их темы.

Классический аналитический сеттинг групповой психотерапии, в котором, например, много молчат, а психотерапевт ведет себя очень сдержанно, вплоть до невмешательства, мало подходит для того, чтобы на стадии организации новой группы или присоединения к ней новых пациентов подготовить почву для формирования у всех членов группы надежной групповой матрицы с чувством, что «это моя группа, я принадлежу к ней, здесь я свой» (Schain, 1989).

Положение теории привязанности о взаимосвязи привязанности и исследовательской деятельности может быть с пользой применено в образовательной сфере. В оптимальных условиях установление хороших отношений с учителем или учительницей может не только компенсировать возможные дефициты привязанности ребенка к первичному значимому лицу, но и усилить его любознательность и повысить готовность к учебе. Знание теории привязанности может помочь педагогам лучше понять интеракционные процессы, происходящие как между ними и отдельными учениками, так и внутри класса как целого.

Хотя в начальной школе постоянный учитель является для учеников важной фигурой, к которой они формируют привязанность, значимость какого-то отдельного учителя снижается после перехода ребенка в среднюю школу из-за большого числа учителей-предметников. В этой связи становится понятно, почему у учеников при переходе в новую школу, которая вызывает у них тревогу и страх, появляется психическая декомпенсация, а из-за этого и отставание в успеваемости: они не могут найти необходимой эмоциональной безопасности и надежности, которые являются предварительным условием для оптимальной учебы (Geddes, 2009).

Ученик, который чувствует себя защищенным в группе и с учителем, сможет более успешно настроиться на учебный процесс. К сожалению, наша нынешняя школьная система, да и вообще все наше общество организованы и устроены в значительной степени по принципу избегания привязанности. Ребенок, не слишком общительный, завязывающий мало отношений привязанности и ориентированный на достижение результатов – вот тот образцовый ученик, который обычно получает максимум поощрений. Учителя нередко считают, что они смогут предохранить себя от «неприятностей», если в классе они «сосредоточатся лишь на учебном материале» и будут держать учеников на дистанции и стараться избегать их привязанности. Такой подход и скорее всего не приведет к проблемам с учениками, имеющими избегающий тип привязанности, но все остальные ученики, которые ищут близких отношений с учителем, а особенно дети с амбивалентной привязанностью, будут требовать от учителя большего внимания к себе и большей эмоциональной связи. Правда, делать это они будут не напрямую или в словесной форме, а окольными путями, например, нарушая дисциплину (см. об этом пример из практики, касающийся «агрессивности», часть 4, глава «Нарушения привязанности в школьном возрасте»).

В отношении педагогически ориентированной терапевтической работы с детьми и подростками действуют те же принципы, которые были сформулированы для психотерапии, основанной на теории привязанности. Их нужно только адаптировать к сеттингу с учетом конкретных условий и при необходимости модифицировать.

В принципе, теория привязанности может быть полезна при любой симптоматике, картине болезни или терапевтического подхода. Так как привязанность нужно рассматривать как базовую мотивацию, а ее развитие представляет собой процесс, длящийся всю жизнь, при лечении любого пациента необходимо, по крайней мере, задуматься над возможностью нарушения в системе привязанности. Это, конечно, не значит, что каждое заболевание сопровождается нарушением привязанности. Разумеется, основной фокус нарушения может находиться и в других мотивационных сферах (Lichtenberg et al., 1992). Здесь я хочу лишь еще раз упомянуть о нарушениях в системе мотивации групповой привязанности или в системе базовых физиологических потребностей. Точно так же нарушения могут лежать в системе сексуальной мотивации и сексуальных потребностей, что Фрейд считал первичным фокусом расстройств и конфликтов и что до сих пор рассматривается как суть психоанализа. Аналогичные соображения касаются также нарушений, связанных с деструктивным агрессивным поведением.

В данной книге я попытался показать, как теория привязанности может быть использована на практике в терапевтической работе. Примеры случаев из практики должны послужить иллюстрацией терапии, основанной на привязанности. Причем саму теорию привязанности и ее практическое применение в терапии нельзя рассматривать как некую «панацею». Теория привязанности не может также объяснить причины всех нарушений. Однако она рассматривается как фундаментальная теория, хорошо подтвержденная научными исследованиями и описывающая человеческую мотивацию, которую необходимо анализировать во всех терапевтических процессах и обязательно учитывать при соответствующем нарушении привязанности. Разумеется, при других видах терапии могут быть поставлены совершенно другие задачи и по-другому расставлены приоритеты, а другие расстройства могут быть объяснены с точки зрения самых разных терапевтических моделей.