Чтение онлайн

Однако на уроке, на разных его этапах, в различных учебно-речевых ситуациях решаются и конкретные, частные задачи. Эти задачи должны четко осознаваться учителем, чтобы он мог найти адекватные для их решения педагогические, а следовательно, и коммуникативные средства. Д. Б. Кабалевский цитирует написанное ему педагогом С. П, Алексеевой письмо, в котором есть такие строки: «Я хочу сама себе четко представить, ! а ч е м я иду к ним (детям.– Т. Л.) и какова моя задач а»1 (выделено мною.– Т. JI.}. Вот это – зачем иду к детям, какова моя задача – должно решаться и применительно к

1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977, с. 66.

отдельным учебно-речевым ситуациям (микросистемам обучения).

Выделение типовых учебно-речевых ситуаций – особая проблема. Мы в данном случае вычленяем те из них, которые определяются такими основными дидактическими задачами, как:

задача передать определенную информацию о языковых категориях, фактах, способах деятельности и т. д. (осуществляется главным образом на этапе объяснения нового материала и начальных этапах его закрепления);

задача организовать учебно-практическую деятельность учащихся, овладение ими способами деятельности (умениями и навыками) (осуществляется главным образом при закреплении, -повторении, а также при про верке домашнего задания);

задача проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществляется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при проведении специальных проверочных работ и при их анализе).

Кроме того, является типичной такая учебно-речевая ситуация, как организация учащихся в начале урока (на этапе так называемого оргмомента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в начале учебного года).

Остановимся более подробно на трех из названных учебно-речевых ситуаций (остальные явятся предметом анализа в запланированных далее практических работах).

ВВЕДЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ

В учебно-речевой ситуации, где главной является задача введения нового материала, новой учебной информации по русскому языку, характерны следующие взаимосвязанные смысловые компоненты: постановка задачи (установка на восприятие вводимого материала); введение материала дедуктивным или индуктивным путем; анализ специально подобранных примеров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников; подведение итогов. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание. Говоря о двух типах лекторов, Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что одни стремятся «увлечь своих слушателей...» и их разговор обычно носит «характер свободной непринужденной беседы». Этим лекторам в случае удачи удается «установить с аудиторией живой человеческий контакт». Другие ставят «перед собой задачу сообщить... те или иные сведения», чаще всего облекают «свой разговор в форму учебной лекции», остаются как бы над аудиторией, а вернее, в стороне от нее, и во многих случаях лишь «отталкивают от музыки своих слушателей».

Коммуникативный план поставленной проблемы в сущности

40

почти не разработан. Известны лишь некоторые средства установления контакта с обучаемыми; использование обращений; включение элементов беседы, постановка «неожиданных» вопросов; употребление контактообразующих речевых средств; риторических вопросов. Чтобы увлечь, заинтересовать учащихся, используются различные формы наглядности, проблемное изложение материала, разъяснение с привлечением приемов аналогии, контраста и т. д. Кроме того, в рассматриваемой учебно-речевой ситуации используются такие средства, как изменение тональности общения уже при постановке задачи урока (или части урока); выделение с помощью логических ударений, пауз, замедления темпа тех компонентов высказывания, в которых содержится обозначение темы урока, называются термины, расшифровываются понятия и делаются выводы; повтор в разных словесных вариантах важной мысли (избыточность устной речи); использование особой лексики, указывающей на начало, переходы от одной части к другой, конец высказывания.

Рассмотрим следующий пример введения информации, партитуру его произнесения и комментарии (IV класс, § 82. «Виды глагола»).

1. Сегодня мы познакомимся еще с одним свойством русских глаголов. И этого их удивительного свойства вы еще, ребята, не знаете. Эта особенность – виды глагола. Итак, тема урока – «Виды глагола». Записываем вместе: я на доске, вы – в тетрадях. //

1. Темп, громкость обычные. Отчетливые паузы – на месте тире и двоеточия. Тон – интригующий. Темп замедляется при произнесении темы («Итак...>). Выделяются интонационно подчеркнутые слова и словосочетания. Перед второй частью более длительная, чем обычно, пауза (//).

2. Сразу скажу, что глаголы бывают двух видов. А вот, какие это виды, что они обозначают, мы сейчас узнаем.,.;/ Послушайте (читается или пересказывается текст упр. 587 «Руки». Выделенные в тексте глаголы жну, кошу, сею, поливаю, пишу, рисую, черчу, сожну, накошу, посею, полью, напишу, нарисую, начерчу интонационно подчеркиваются) . Какие глаголы я выделила голосом?,/ Запишем их парами. Как вы думаете, чем похожи эти глаголы?// А в чем их отличие по значению?

2. Первое предложение произносится, спокойным тоном информативного сообщения. Подчеркнутые слова выделяются логическим ударением, более медленным темпом произнесения. Текст «Руки» произносится повествовательным тоном, несколько быстрее.(//) – паузы более длительные, «выжидательные».

i

Л 1

Попробуем поставить к ним вопросы. ..//

3. Итак, как мы с вами установили, глаголы левого столбика отвечают на вопрос что дел аю?, а глаголы правого столбика...?// Эти вопросы отражают значение глаголов1 делаю – что-то длительное, без конца, без предела; сделаю – значит закончу что-то, действие достигает конца, какого-то предела, имеет конец. Жну, кошу, сею, поливаю, пишу, рисую – это глаголы несовершенного вида. А глаголы сожну, накошу, посею, полью, напишу, нарисую, начерчу – глаголы совершенного вида. Легко запомнить: что сделаю? (что сделаешь, сделает, сделаете и т. д.). Это все глаголы совершенного вида. В вопросе и в названии вида первая буква «эс».// А почему я говорю «глаголы совершенного вида или глаголы несовершенного вида»? Можно ли сказать: глаголы в совершенном (или в несовершенном) виде?// Почему нельзя?//

3. Более замедленный темп произнесения: обобщение. ( (1 ) – выжидательная пауза. Информативно – разъяснительный тон, перечислительная интонация (выделяющая однородные члены) . Интонационно выделяются терминологические наименования (они подчеркнуты в тексте), а также коммуникативно значимые слова. Несколько нарочито выделяется [c] в вопросе и названии вида глагола. {//) – выжидательные паузы.

4. Теперь, ребята, рассмотрим рисунки на странице 248. Под какой картинкой вы подпишете: «Дети решали задачу», а под какой: «Дети решили задачу»? (Задание в материале для наблюдений на с. 247.)

4. Более быстрый темп произнесения (рисунки и вопросы есть в учебнике). Выделенные слова и словосочетания произносятся медленнее и чуть-чуть громче.

Комментарии. 1. Постановка задачи. Стремление заинтересовать и точно обозначить вопрос, рассматриваемый на уроке. С самого начала изложения присутствует личность преподавателя. Есть повторы, оправданные в данной учебно-речевой ситуации. Глаголы познакомимся, записываем в 1-м л. мн. ч., местоимение мы, обращение ребята – средства установления контакта с учащимися и привлечения их внимания.

2. Дедуктивный способ введения материала («Сразу скажу...») с интригующим началом («А вот, какие это виды глаго-

42

лов..,>), затем подключается разбор приведенных примеров. Используются такие способы установления контактов, как глаголы в 1-м л. мы. ч. (запишем, попробуем), прямое побуждение к размышлениям {«Как вы думаете»).

3. Заключительная часть сообщения. Итак подчеркивает переход к обобщению. Вводное предложение Как мы с вами установили; незавершенное предложение (...а глаголы левого столбика,,.), требующее ответа,– все это способы вовлечения учащихся в общение. Учитель пытается разъяснить, учитывая возраст учащихся, различия в значениях глаголов совершенного и несовершенного вида и облегчить запоминание терминов.