Чтение онлайн

Пожалуй, самое пронзительное заявление прозвучало из уст судьи Гарри Блэкмуна, ещё одного назначенца Никсона. Блэкмун встал на сторону большинства, но при этом дал понять, что необходимость таких программ его беспокоит. «Я никому не уступаю, — сказал он, — в своей искренней надежде, что придёт время, когда программа „позитивных действий“ станет ненужной и, по правде говоря, лишь пережитком прошлого». «Максимум через десятилетие», — добавил он, — «американское общество должно и достигнет той стадии зрелости, когда действия в этом направлении будут уже не нужны». Он заключил: «Чтобы выйти за рамки расизма, мы должны сначала принять во внимание расу. Другого пути нет… Чтобы относиться к людям одинаково, мы должны относиться к ним по-разному». [74]

Решение по делу Бакке на время утихомирило споры вокруг позитивных действий. Многие люди, хотя и были обеспокоены разногласиями внутри суда, сочли решение разумным компромиссом. Журнал Time, опубликовавший это решение, подвел итог на своей обложке: «КВОТЫ: НЕТ / РАСА: ДА». [75] Так что мало что изменилось. Большинство университетских планов, в которых не оговаривались квоты для меньшинств, устояли. Но проблема не исчезла, во многом потому, что чернокожие (и в меньшей степени другие меньшинства) продолжали в среднем набирать гораздо меньше баллов, чем белые, по стандартизированным тестам, используемым многими приемными комиссиями университетов. К сожалению, в 1990-е годы разрыв в результатах этих тестов (которые многие чернокожие клеймили как расово предвзятые) увеличился.

Стремясь к разнообразию и не желая показаться расистами, ведущие университеты продолжали предоставлять преференции некоторым абитуриентам из числа меньшинств, вызывая тем самым бесконечные споры в течение следующих двадцати пяти лет. В 2003 году Суд вновь счел необходимым вступить в дискуссию, на этот раз, по сути, чтобы подтвердить свои слова, сказанные в деле Бакке [76] Тем самым он раскрыл важный факт о расовых отношениях и правах за годы, прошедшие с 1978 года: Принцип «разнообразия», поддержанный в 2003 году целым рядом корпоративных лидеров, президентов университетов и военных, к тому времени значительно укоренился в американском обществе. Но история позитивных действий также обнажила непреходящие образовательные и экономические пропасти, которые разделяли чёрных и белых американцев на протяжении многих лет. Несмотря на позицию суда, этот вопрос, в котором по-прежнему звучали аргументы и контраргументы в пользу прав человека, оставался острым источником межгрупповой напряженности в Соединенных Штатах.

Эти дебаты, наряду с другими расовыми проблемами, привели в уныние многих чернокожих в 1970-е годы, особенно тех, кто, как казалось, переходил в средний класс. По сравнению с чернокожими из низших слоев, которые с трудом сводили концы с концами, те, кто поднимался вверх, были особенно воодушевлены великими триумфами гражданских прав 1960-х годов. Многие из них возлагали большие надежды на свои права — в том числе на программу «Утвердительные меры» — и на своё будущее. Однако к концу 1970-х годов они стали все более пессимистично смотреть на многие вещи, в том числе на намерения большинства белых людей. Некоторые, казалось, сомневались в американской мечте. Это было одно из самых печальных наследий неспокойных 1970-х годов. [77]

КОНЕЧНО, РАСОВЫЕ СПОРЫ уже давно привели к дисгармонии в Америке, так что споры по поводу автобусного сообщения и позитивных действий лишь добавили новые резкие ноты к старым счетам. Кроме того, в конце 1970-х годов многих американцев беспокоил целый ряд смежных социальных тенденций, которые, казалось, вызывали все больший диссонанс. Школы, города, мораль, семейная жизнь, экономика — все это, казалось, рушилось. Неудивительно, что в это необычайно беспокойное время многие люди опасались, что нация вступает в состояние беспорядка и упадка.

Тревога по поводу школ выходила за рамки трений, вызванных десегрегацией и автобусным сообщением. Все чаще она основывалась на ощущении, что школы в целом терпят неудачу. К концу 1970-х годов целый ряд жалоб был направлен на эти предполагаемые неудачи — в частности, на снижение результатов стандартизированных тестов и отупление учебных программ. Многие из этих критических замечаний, исходящих от деловых кругов, оценивали школы с точки зрения их потенциала для развития экономики. Они призывали Соединенные Штаты повысить образовательные стандарты, чтобы они могли преобладать в формирующейся технологически сложной и конкурентной мировой экономике. Начавшись в начале 1980-х годов, подобные сетования достигли апогея в 1983 году, когда министр образования Террел Белл опубликовал мрачный отчет об американском образовании. В докладе, озаглавленном «Нация в опасности: императив образовательной реформы», говорилось, что школы захлестнула «волна посредственности», и делался вывод, что американцы, которым грозит опасность быть превзойденными такими странами, как Япония и Южная Корея, «совершили акт бездумного, одностороннего разоружения в сфере образования». [78] Хотя в то время этот широко обсуждавшийся доклад не имел существенного влияния, он положил начало растущему движению за «стандарты» и более высокие «достижения» — и за более строгое соблюдение этих стандартов на федеральном уровне, — которое набрало значительную политическую силу в 1990-х годах. [79]

Доказательством того, что образование рухнуло, стало снижение баллов по Схоластическому тесту способностей (SAT), который, как считается, измеряет способности учеников средней школы. Эти показатели начали снижаться в середине 1960-х годов и упали до рекордно низкого уровня к 1980 году. В период с 1967 по 1980 год средний балл по вербальному тестированию снизился с 543 до 502, а по математике — с 516 до 492. [80] Примером B стала инфляция оценок, как в средней школе, так и в университете. Некоторые пессимисты утверждали, что подобные «провалы» в образовании отражают более общий упадок американской культуры, вызванный в основном «вседозволенностью», которая якобы стала необузданной с 1960-х годов. Как позже писал один из сторонников «возврата к основам», худшие дни для государственных школ пришлись на 1970-е годы: «Когда в американское образование пришла вражда 1960-х годов против элитарности, она принесла с собой безмерную циничную терпимость к невежеству учеников, рационализированную как забота о „самовыражении“ и „самоуважении“». [81]

Многие из этих жалоб основывались на неверных предпосылках. Большинство экспертов считали, что SAT, оценивающий способности, является менее надежным проводником достижений учащихся, чем другие показатели, в частности тесты, проводимые в рамках Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP). Эти тесты отслеживают академическую успеваемость и показывают незначительные изменения в средних баллах в период с 1970 по 1990 год. Основная причина падения баллов SAT в конце 1960-х и в 1970-х годах заключалась в том, что все большая часть американской молодёжи, в том числе многие представители низшего и среднего классов, стремились поступить в колледж. По этой и другим причинам они оставались в школе и сдавали тесты. В этих условиях неудивительно, что средние баллы снизились. [82]

Образовательная политика, похоже, не улучшила ситуацию. Благодаря принятию в 1965 году Закона о начальном и среднем образовании (ESEA) деньги федерального правительства — большая их часть была выделена в разделе I закона на «компенсационное образование» для помощи бедным — наконец-то увеличили расходы штатов и местных властей на школы, в основном на обучение в начальных классах. В 1970-е годы, как и позже, реальные расходы на одного ученика в государственных школах США неуклонно росли. Соотношение числа учащихся и учителей улучшилось, а не ухудшилось. [83] Эти события отражали основную тенденцию конца XX века: Ожидания населения относительно того, чего должны добиваться школы, — в частности, повышения успеваемости — росли. Однако качество государственного образования, похоже, не улучшалось. Высокий процент учащихся, окончивших среднюю школу, к сожалению, не владел основными академическими навыками, включая чтение.

Школьное образование для детей из бедных семей и меньшинств по-прежнему слабо поддерживалось в относительном выражении. Чтобы обеспечить поддержку ESEA со стороны Конгресса, закон выделил деньги практически всем школьным округам, независимо от того, богатые они или бедные. Особенно в конце 1960-х и начале 1970-х годов деньги по Разделу I не были направлены на бедные слои населения. Более того, федеральные деньги были относительно небольшими и никогда не превышали 10 процентов от общих расходов на государственные школы. Поскольку школы по-прежнему зависели прежде всего от поддержки штатов и местных властей — то есть в основном от налогов на недвижимость и продаж, — расходы на одного ученика в разных школьных округах и штатах сильно различались. Неравенство между округами и штатами, которое всегда было характерно для децентрализованной системы государственного образования Америки, сохранилось. Неудивительно, что социальные инженеры, чтобы компенсировать экономическое неравенство в государственных школах, прибегли к таким пластырям, как позитивные действия при приёме в университеты.

В 1970-х годах правозащитные группы начали менять государственные школы двумя значительными способами. Оба эти изменения выявили непредвиденные последствия государственной политики. Первое, как это часто случалось после 1960-х годов, во многом было связано с решением Верховного суда. В деле Лау против Николса (1974), возбужденном американцами китайского происхождения в Сан-Франциско, суд единогласно постановил, что обещание недискриминации, содержащееся в Законе о гражданских правах 1964 года, требует от государственных школ создания специальных условий, включая отдельные программы (часто в отдельных классах) для учеников с ограниченным знанием английского языка. Суд постановил, что такие условия должны быть предусмотрены даже при отсутствии доказательств неравного обращения или намеренной дискриминации: Если результаты успеваемости были неравными, учащиеся имели право на такую помощь. [84] Принятое Конгрессом в 1974 году повторное утверждение ранее принятого закона, предусматривающего двуязычное образование, усилило этот вид специальных положений. К 1982 году в 500 школьных округах страны, включая все крупные городские округа, 800 000 учащихся обучались по программам двуязычного и бикультурного образования. [85]