Чтение онлайн

Как и подобает столь многоохватывающему социальному институту, современный исследовательский университет подвергается критическим нападкам со всех сторон, и среди этих нападок неизменно лидируют обвинения в нерентабельности. Клейтон Кристенсен, профессор Гарвардской школы бизнеса, недавно применил свою авторитетную теорию прорывных инноваций (ранее она позволила обнаружить тенденцию вытеснения доминирующих бизнес-моделей и рынков в результате появления новых, подчас неожиданных технологий – порой более примитивных, но и более дешевых) к высшему образованию. Идет ли речь об академической системе или же «продуктах – будь то компьютеры или хлопья для завтраков», он и его коллега Генри Дж. Айринг утверждают: манипуляции со все той же моделью – не что иное, как попытки следования курсом инноваций. Таким образом, «вузы, копирующие Гарвард и пытающиеся взлететь по карьерной “лестнице” Карнеги, всего лишь следуют диктату общепринятой логики бизнеса – пытаются дать клиентам то, чего те желают» [35] . В числе разнообразных недугов, обнаруженных Кристенсеном и др. в традиционной модели, – «множество конкурирующих предложений» (в духе льготных пакетов услуг) на тему «производства знаний (исследований), распространения знаний и обучения (преподавания), а также подготовки к жизни и карьере». Поскольку колледжи и университеты представляют собой «сочетание трех названных бизнес-моделей, являясь одновременно и консалтинговым агентством, и предприятием по производству добавленной стоимости, и модератором пользовательских сетей», они несут чрезмерные накладные расходы. В результате рядовой государственный университет напоминает конгломерат, объединивший в рамках одной организации «консалтинг от McKinsey, производственный процесс от Whirlpool и услуги страхования от Northwestern», т. е. «три фундаментально различные и несовместимые бизнес-модели» [36] .

Специалисты в области культуры, равно как и представители академического сообщества, живописуют различные этапы кризиса высшего образования, однако рассматриваемые детерминанты симптоматичны для целой группы более общих социальных тенденций, грозящих подорвать эгалитарную концепцию высшего образования – неотъемлемую часть нашей национальной идентичности с момента возникновения американской республики. Государственные вложения в высшее образование на протяжении XX в. обеспечили его небывалую доступность, не имеющую аналогов в мире. Эта общедоступность колледжей и университетов в нашей стране послужила трамплином для межпоколенной экономической мобильности и катализатором инноваций, что, в свою очередь, принесло процветание среднему классу в широком смысле [37] . Но затем государственное финансирование постепенно сокращалось, и движущая сила возросшей доступности образования, принесшей процветание столь многим в ходе последнего столетия, ослабла. В то же время наши ведущие учебные заведения становились все более элитарными и теперь поддерживают свое превосходство, отсеивая большинство кандидатов в ходе вступительных процедур. Как следствие, эгалитарные установки, столь естественные для мировоззрения основателей нашей республики и одно время воплощаемые в государственных университетах страны, судя по всему, более не состоятельны. Мы обращаемся к данным вопросам в первых двух главах, рассуждая, есть ли доля истины во множестве приведенных здесь замечаний. Так, выдвинутое Чарльзом Мюрреем обвинение, что получение степени бакалавра стало «драйвером классового неравенства», на поверку оказывается отнюдь не безосновательным.

В современном обществе, где значение знаний как никогда велико, подобная критика достигает своего пика. «Мы переживаем переходный период: интеллектуальный капитал, интеллектуальные ресурсы заменяют финансовый и физический капитал как ключевые ценности на пути к нашему устойчивому развитию, процветанию и благосостоянию, – пишет Джеймс Дудерштадт. – Мы в самом прямом смысле вступаем в новую эру, эпоху знаний, когда ключевым стратегическим и необходимым для процветания ресурсом стало само знание – то есть образованные люди и их идеи» [38] . Однако, обнаруживает Дудерштадт, даже здесь, в условиях новой экономики знаний, сами учебные заведения, выпускающие и распространяющие валюту для нее, осаждены «экономическими, геополитическими и демографическими факторами, питающими мощные рыночные силы, которые могут коренным образом перевернуть всю систему высшего образования»:

Уже десятилетие назад Фрэнк Роудс смог разглядеть тернистый путь, на который предстоить ступить высшему образованию, и высказал свое мнение о вызовах, стоящих перед нашими колледжами и университетами, в довольно резких выражениях: «“Индустрия образования” вскоре столкнется с той же болезненной “реструктуризацией”, которая уже затронула здравоохранение, производство и другие отрасли и которую уже пережила система социальной защиты и муниципального управления». «Слияния, поглощения и стратегические альянсы скоро пополнят беззащитный академический словарь. Как и понятия “оптимизация штата” и “аутсорсинг”». Он сформулировал и более фундаментальные проблемы: «Сегодняшний университет не обладает единым общепризнанным центром. Весь он – сплошная периферия, круг дисциплинарных и профессиональных бастионов, борющихся за лучшее место и окружающих пустой центр». Отсутствует «связная концепция» задач академической деятельности [40] . По этой-то причине Гордон Ги, тогдашний президент Университета штата Огайо, призывал к радикальной реформации колледжей и университетов: «Выбор, полагаю, таков: обновление либо вымирание» [41] .

«Вся критика в адрес колледжей и университетов основывается на двух подходах», замечает Джон Ломбарди, бывший президент университетской системы штата Луизиана:

Хоть Ломбарди и полагает, что названные подходы являются взаимоисключающими, мы считаем, они дополняют друг друга. И далее мы покажем, что американские исследовательские университеты – действительно самые гибкие и открытые для преобразований (на сегодняшний день – или даже за всю историю цивилизации), – однако реформа в значительной мере связана именно с преобразованием существующей организации и пересмотром привычных практик.

В последующих главах мы обстоятельно изучим императивную потребность в новой модели для американского исследовательского университета, которая в большей степени отвечала бы потребностям нашего общества XXI в. Внутренние ограничения нынешней модели ослабляют потенциал университетов в обеспечении ими необходимого уровня образования достаточному числу граждан и мешают противостоять многочисленным вызовам современности. Разумеется, в строгом смысле единой, законодательно закрепленной модели американского исследовательского университета не существует – скорее, следует говорить о целом ряде ее вариаций, поскольку рассматриваемый спектр организаций включает государственные и частные университеты, значительно различающиеся по масштабам, – от небольших частных заведений, как Дартмут и Массачусетский технологический институт, до крупных государственных университетов, как Университет штата Огайо. Однако, на наш взгляд, все эти вузы обладают и поразительным сходством, которое, как мы считаем, и оправдывает использование в аналитических целях модели, которую мы назовем «золотым стандартом» американского высшего образования. Новый же американский университет как модель дополнит аналитический инструментарий для изучения ключевых, наиболее успешных исследовательских университетов и станет лишь одной из множества возможных моделей для описания институтов подобного типа. С одной стороны, Новый американский университет – используем для его обозначения заглавную букву – предполагает широкую доступность академической платформы (ориентированной на исследования и применение педагогического инструментария для производства знаний) представителям различных демографических и социально-экономических групп региона и страны в целом, а с другой – благодаря широте выполняемых ею функций, – максимизацию воздействия этой платформы на общество сообразно потребностям страны и в объеме, пропорциональном масштабу набора в высшие учебные заведения.

В главе 1 мы рассмотрим современный социетальный контекст американского исследовательского университета и начнем дискуссию о различных взаимосвязанных аспектах и измерениях ведущих исследовательских университетов – коих примерно сотня (как государственных, так и частных), плюс еще сотня менее известных учреждений подобного рода с менее объемным исследовательским портфолио. Здесь и далее мы стараемся описать контекст, в котором разворачивается дилемма современного американского исследовательского университета, предложить свою интерпретацию присущих ему недостатков и дополнить модель новыми параметрами. Мы стремимся показать, что реализация модели подразумевает реконцептуализацию американского исследовательского университета как комплексного и адаптивного универсального научного предприятия, занятого исследованиями, изобретениями и созданием инноваций и открытого самым широким слоям населения как в социо-экономическом, так и интеллектуальном плане. Однако каждое учебное заведение должно воплощать модель в жизнь в соответствии со своим собственным уникальным профилем, определяемым его миссией и средой; характеристиками его академического коллектива; разнообразием входящих в его структуру колледжей, факультетов и кафедр; а также степенью открытости и готовности к служению на благо общества. Любая всесторонняя реконцептуализация какого-либо учреждения или института должна, таким образом, учитывать внутреннюю логику их развития, в особенности если речь идет о таком комплексном организме, как крупный исследовательский университет. Эта внутренняя логика определяет все процессы адаптации, инновации и эволюции. Поэтому в задачи нашей книги не входит формулирование универсальных предписаний, применимых в любом контексте. Скорее мы намерены привлечь внимание к необходимости более точной фокусировки и полномасштабной дискуссии, итоги которой можно будет после калибровки на месте применять к конкретным учебным заведениям.

В главе 1 анализируется также адекватность современных представлений о том, что правительство в определенной мере ответственно за поддержание уровня образования своих граждан. Мы рассматриваем эгалитарную концепцию высшего образования, сформулированную еще во времена возникновения американской республики, и меритократические установки, сформировавшие нарративный горизонт нашего демократического эксперимента. В контексте такого объединения экономических, политических и социальных течений, сделавших возможным зарождение Американской мечты и породивших на свет «американское столетие», исследуются социальные ценности, которые сформировали концепцию общественного договора, вызвавшего к жизни передовой для всего мира уровень образования и исследовательской деятельности, способствовавшей повсеместному росту уровня благосостояния. Мы рассмотрим доказательство того, что вплоть до последней четверти минувшего столетия доступ к образованию в колледжах служил миллионам в качестве трамплина для межпоколенной экономической мобильности [43] . Не будет обойден вниманием и последовавший за этим, несмотря на успешность обсуждаемой здесь модели, спад в государственных инвестициях в высшее образование. Сокращение инвестиций совпадает со снизившимися показателями уровня образования и все более резкими различиями в доходах, как и со сворачиванием перспектив молодых поколений. Подобный разворот приходится на то время, когда все большее число американцев стремятся получить высшее образование, осаждая институты, готовые принять студенческий контингент лишь в объеме потребностей довоенной эпохи. Мы приступаем к рассмотрению эффектов дефицита образовательной инфраструктуры и плачевных последствий практики приема, основанной на принципе исключения и тем самым лишь укрепляющей социальную стратификацию, которую заклеймили как «воспроизводство привилегий» [44] . Эта характерная для исследовательского университета отягощенность перечисленными взаимосвязанными измерениями послужит основой нашей аргументации, завершится же глава кратким изложением соображений относительно необходимости новой модели для проведения модернизации упомянутых учреждений.

Исторические предпосылки возникновения модели Нового американского университета рассматриваются в главе 2, которую открывает краткий обзор прежних моделей, – эволюционируя, они сближались отдельными гранями и в конце концов в последние десятилетия XIX в. образовали новый институциональный тип. Его наиболее вероятный прообраз – Университет Джонса Хопкинса (учрежден в 1876 г.), вобравший элементы двух моделей: с одной стороны, в нем сквозит «коллегиальная» модель Оксфорда и Кембриджа – обучение бакалавров предполагает их проживание в университетском кампусе, а с другой – немецкая модель, олицетворяемая Берлинским университетом, – акцент в этом случае на развитии научных исследований и углубленной специализации в магистратуре. Есть и третья составляющая новой модели – так называемые земельные наделы университетам и колледжам, выделявшиеся согласно Закону Моррилла (принят Авраамом Линкольном в разгар Гражданской войны). Утилитарные установки, которые Акт поощрял среди государственных университетов и нескольких ведущих частных «земельных» учебных заведений, способствовали становлению американского исследовательского университета, ориентированного на научные исследования, технологические инновации и тесные связи с бизнесом и промышленностью.

В главе 2 мы также проанализируем, как децентрализация американского высшего образования способствовала конкуренции учебных заведений на «академическом рынке» [45] . Интеграция обучения с фундаментальными и прикладными исследованиями закрепила институциональный тип, позволяющий обеспечить образование последующих поколений граждан и внести весомый вклад в экономическое развитие. В этом контексте мы рассмотрим последствия Второй мировой войны для сферы образования и расширение государственной поддержки исследовательской деятельности в университетах. Оно было инициировано Ванневаром Бушем, советником президента Франклина Д. Рузвельта и директором-основа-телем Управления научных исследований и разработок (Office of Scientific Research and Development – OSRD). Его доклад «Наука – бесконечные рубежи» проложил русло научно-технической политики во время войны и создал прецедент для обоснования федеральных инвестиций в фундаментальные исследования в мирное время. Итогом этой политики в послевоенную эпоху явился так называемый университет холодной войны, именуемый сенатором Дж. Уильямом Фулбрайтом «академическим военно-промышленным комплексом» [46] . Краткий очерк о Гарвардском университете по случаю его 375-го юбилея дает представление о несоответствии масштабов приема в вузы, оставшихся на уровне элитных университетов, растущему спросу на образование и интересам всей страны. Завершается глава 2 построением эволюционной кривой университетов в западном мире: она указывает на императивную потребность в обновленных учебных заведениях, следующих духу предпринимательства и способных удовлетворить возросший спрос.