Чтение онлайн

Независимо от состава групп, можно выделить некоторые общие закономерности групповой динамики,фазы, свойственные любым группам.

На п е р в о й фазе происходят: а) знакомство детей друг с другом и специалистом; б) ориентация в окружающей обстановке; в) усвое­ние правил детьми и их родителями. Это период зависимости от веду­щего групп.

В самом начале важно оговорить условия выхода из группы, если в этом будет необходимость. Задача ведущего на этом этапе — создать атмосферу максимального доверия (нельзя насильно включать ребен­ка в работу), отработать механизм обратной связи, добиться усвоения правил поведения в группе детей и родителей. На первом занятии про­ходит знакомство членов группы, выяснение их желаемого результата, предоставление детям и их родителям полной информации о предстоя­щей работе, возможных трудностях и ухудшениях. Отношение детской группы к занятиям неоднозначно, каждый ребенок имеет свою мотива­цию прихода к психологу, некоторых детей без объяснений приводят родители. Как фактор управления группой вводится метод поощрений и наказаний: правильное выполнение инструкций детьми регулируется с помощью поощрений (призы в виде конфет, игрушек) и наказаний (лишение призов, штрафные очки), что является в условиях группы очень значимым. При нарушении правил поведения дети могут удалять­ся с занятия. На начальном этапе родители активно привлекаются к ра­боте. В это время ребенок учится осваивает базовые навыки. Как прави­ло, они вызывают большие трудности, и родители помогают своим детям. В конце первой фазы (через 8-10 занятий) отмечается законо­мерное ухудшение состояния и поведения ребенка. Очень важно, чтобы в этот момент он чувствовал поддержку родителей (прежде всего — ма­тери). В свою очередь, каждая мать должна чувствовать поддержку и за­щиту со стороны психолога, ведущего группу; специалист создает связь между ребенком и родителем, поддерживает их.

Вторая фаза — стадия конфликтов или конфронтации. Здесь происходит усвоение ребенком первоначальной программы и отра­ботка вновь усвоенных навыков, что является нудным и монотонным. В связи с этим, а также в силу законов динамики коррекционных групп, среди детей возникает недовольство рабочей программой и ведущим. На этой стадии происходит процесс статусной дифференциации груп­пы: группа делится на активных и пассивных, доминирующих и пбдчи-няющихся. Здесь возможны агрессивные выпады против специалиста, ведущего группу, и отказ от занятий. Для уравновешивания группы де­тям предлагается поочередное ведение занятий, чтобы каждый ребенок почувствовал себя в роли ведущего. Это поднимает авторитет каждого ребенка, ведет к лучшему освоению программы занятий, стимулирует занятия дома. На данной фазе родители удаляются из группы и пригла­шаются на занятия только в связи со сменой программы.

Третья фаза - конструктивная, направленная на сглаживание конфликтов и сплочение группы. Дети научаются самостоятельно рабо­тать, помогать друг другу и получать помощь, открыто высказывать свои проблемы. Для этой фазы характерно повышение интереса к решению своих проблем (особенно для детей школьного возраста), вера в свои соб­ственные силы. Как правило, на данном этапе отмечается уже стойкое улучшение в состоянии ребенка, повышение работоспособности, обу­чаемости и социального статуса. Необходимо отметить, что устранение симптома не есть достаточный повод для окончания коррекционной работы. Положительный результат, выражающийся в ликвидации проявлений дезадаптации и имевшихся ранее нарушений, не являет­ся единственным критерием эффективности. Многие родители счи­тают конечной целью снятие нарушений, явившихся причиной обра­щения к специалисту. Однако родителям надо объяснить, что занятия с ребенком необходимо продолжать для разрушения патологического механизма, обеспечения устойчивости достигнутого эффекта, профи­лактики новых нарушений.

Необходимо учитывать, что у группового метода имеется целый комплекс косвенных результатов: например, повышение самооценки, уверенности в себе, преодоление трудностей в общении. Максималь­ный эффект достигается спустя 6-7 месяцев после окончания психо-коррекционного воздействия. Отсроченная диагностика показывает устойчивость достигнутых результатов на отдаленных этапах после завершения коррекции.

Литература

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб­ное пособие / Под ред. Л. С. Цветковой. — М.: МПСИ, 2006.

Александрии Э.Л. Сенсорное развитие на ранних стадиях онтоге­неза и роль двигательного анализатора в этом процессе. — Ере­ван: Айастан, 1972.

Алферова В. В., Фарбер Д. А.Отражение возрастных особеннос­тей функциональной организации мозга в электроэнцефалограм­ме покоя // Структурно-функциональная организация развива­ющегося мозга. — Л.: Наука, 1990. — С. 45-64.

Ананьев Б. Г.Собрание соч.
– М.: Педагогика, 1980.
– Т. 2.

Анохин П. К.Биология и нейрофизиология условного рефлек­са. — М.: Медицина, 1968.

Анохин П. К.Системогенез как общая закономерность эволюци­онного процесса // Бюллетнь экспериментальной биологии и ме­дицины, 1948.
– Т. 26,8.
– С. 81-99.

Анохин П. К.Узловые вопросы теории функциональной систе­мы.
– М.: Наука, 1980.

Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С.Лечение детей с психосомати­ческими расстройствами. — СПб.: Сфера, 2002.

Аршавский И. А.Основы возрастной периодизации // Возраст­ная физиология. — Л.: Наука, 1975. — С. 3-67.

Ю.Аскоченская Т. Ю., ФомичевС. И.Функциональная асиммет­рия мозга у детей с эпилепсией // Журнал невр. и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1990.
– № 11.

Аскоченская Т. Ю.Нарушение психических процессов в началь­ной стадии эпилепсии у детей: Канд. дис. — М., 1990.

Афанасьев В. Г.Мир живого: системность, эволюция и управле­ние. — М.: Политиздат, 1986.

Ахутина Т. В.Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики. — СПб.: Акци­онер и К, 2004.

graph-definition>

11. Ахутина Т. В, Нейропсихология индивидуальных различий де­тей как основа использования нейропсихологическнх методов в школе //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия. — М.: Изд-во РПО, 1998.
– С. 201-208.

Ахутина Т. В., Пылаева И. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. — М.: Академия, 2003.

Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологичес­кого сопровождения детей с неравномерностью развития психи­ческих функций // А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозма-на.
– М.: Смысл, 2003.
– С. 181-189.

БадалянЛ. О. Детская неврология. — М.: Медицина, 1984.

БадалянЛ. О. Невропатология. — М.: Просвещение, 1987.

Бадарни А. Нейропсихологическая диагностика формирования памяти у младших школьников (кросс-культурное исследова­ние): Дис. канд. псих. н. — М.: МГУ, 2003.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М.: Прогресс, 1985.

Безруких М. М., Сонъкин В. Д., Фарбер Д. А. Возрастная физиоло­гия. — М.: Академия, 2002.

БеркЛ. Е. Развитие ребенка.
– СПб.: Питер, 2006.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966.

Бетелева Т. Г. Онтогенез анализаторных систем. В кн.: Возраст­ная физиология. — Л.: Наука, 1975. — С. 523-549.

Бетелева Т. Г. Онтогенез структурно-функциональной организа­ции воспринимающей системы мозга // Структурно-функцио­нальная организация развивающегося мозга. — Л.: Наука, 1990. — С. 65-86.