Чтение онлайн

Деятельность неофициальных групп советских школьников была вариантом альтернативной социализации, удовлетворявшим и желание осознанного и независимого общественного действия, и игровые интенции юношей и девушек. Однако официальная советская социальность не просто не давала возможности развиться подобным начинаниям, но пресекала их на корню.

Таким образом, советские граждане еще в школьном возрасте сталкивались с проявлениями государственной политики, которую Алексей Левинсон определил как социоцид, – «непрекращавшиеся поиски и вытравливание любых ростков спонтанной социальности на уровне выше первичного» (семьи или круга близких друзей). Эти репрессии, по мнению социолога, и стали самой значительной коллективной травмой в истории советского общества и привели к «зиянию на месте гражданского общества… <…> Глубокий страх оказаться членом “организации” и тем самым – врагом государства, превратившийся в род социальной привычки, удерживает рядового россиянина от идеи объединяться с кем-то другим, кроме членов своей первичной группы» 964 .

Последствия социоцида распространяются не только на сегодняшнее самосознание общества, но и на знание о его прошлом. Если вытравливанию подлежали «любые ростки спонтанной социальности», то из общественной памяти и даже из документальных свидетельств исчезает представление о возможном разнообразии этих «ростков» и о том, как именно их вытравливали дисциплинирующие инстанции. Эта статья – попытка восстановить память о разнообразии неофициальной социальности в СССР на одном частном примере – подростковых групп, пытавшихся отвоевать для себя альтернативные социальные пространства.

Школа как институт характеризуется своеобразным разделением труда между учениками и учителями. Оно принимает разные формы в различных школах, и все же в большинстве случаев статусы учителя и ученика никогда не смешиваются. Если представить дело упрощенно, то задача учителя заключается в том, чтобы учить, а ученика – в том, чтобы учиться. Другими словами, в школе взаимодействуют представители двух совершенно разных социальных групп. При этом управление школой считается прерогативой учителей, а ученикам вменяется в обязанность прилежно учиться и соблюдать правила поведения.

История образования, тем не менее, знает примеры преодоления разрыва между учителями и учениками. В Швеции этот разрыв был устранен благодаря постепенному вовлечению учащихся в руководство школами, сначала на местном, а затем и на общенациональном уровне. Эта статья посвящена истории шведских ученических советов, начавшейся в конце 1920-х годов и продолжающейся до сего дня, когда ученические советы уже давно стали частью традиционных институтов школьной демократии. Я постараюсь показать, что в развитии ученических советов в Швеции могут быть выделены три основные фазы. В течение первого периода (1928 – 1952) существование ученических советов было обусловлено идеей поддержания школьной дисциплины, а их основной задачей была помощь учителям в контроле поведения учащихся. Второй период (1952 – 1980) характеризуется укреплением идеала школьной демократии: тогда получила распространение идея активного влияния ученических советов на положение дел в школе, которую, как предполагалось, они должны были приспособить к нуждам учащихся. В течение третьего периода (с 1980 года и до настоящего времени) организации школьного самоуправления фактически прекращают свою деятельность на общенациональном уровне, продолжая существовать только на уровне отдельных образовательных учреждений.

Итогом дискуссий о школьном самоуправлении, происходивших в первые десятилетия XX века, стало представление о том, что ученические советы необходимо создавать для укрепления дисциплины в школах. В 1928 году в одной шведской диссертации по педагогике утверждалось, что за последние десятилетия в мире разразилась эпидемия самоуправления 965 . Еще в конце XIX столетия Уильям Р. Джордж основал в США свою Детскую республику Джорджа, опыт которой изучался и обсуждался в Швеции. В 1920 году Эрнест Крэддок выпустил в Великобритании книгу «Республика в классе», описывавшую школьный класс, где учитель отказался от своей дисциплинарной власти, предоставив ученикам право самостоятельно контролировать дисциплину на уроке. Преимуществом такой системы было предполагаемое облегчение надзора за учащимися, которые теперь сами следили друг за другом:

Крэддок доказывал высокую эффективность метода самоуправления, считая, что он мог бы произвести революционный переворот в учебном процессе. Благотворными результатами самоуправления были, по его мнению, укрепление дисциплины, повышение успеваемости и улучшение отношений между учениками и учителем.

В скором времени идея ученического самоуправления отразилась на шведской образовательной политике. Наиболее очевидное практическое воплощение эта идея получила в гимназиях (l"aroverk), которые традиционно были привилегированными учебными заведениями, предназначенными для обучения детей социальной элиты. В 1928 году был издан новый гимназический Устав. Его принятие было частью широкомасштабной реформы школы, подготавливавшейся с 1918 года, когда пришедшая к власти социал-демократическая партия сформировала специальную школьную комиссию для рассмотрения этого вопроса. Реформа была направлена на то, чтобы сделать среднее образование более доступным.

Устав 1928 года впервые разрешал совместное обучение в гимназиях мальчиков и девочек, а также вводил всеобщее начальное обучение в муниципальных школах в течение четырех лет, прохождение которого было необходимо для последующего обучения в гимназии. Среди прочего он вносил два существенных изменения в методы поддержания школьной дисциплины. Во-первых, полностью отменялись телесные наказания. Во-вторых, рекомендовалось введение в гимназиях системы ученического самоуправления.

Устав 1928 года все еще сильно зависел от предшествующего взгляда на организацию школьного распорядка, подчеркивавшего безусловное верховенство учителя. Точное значение понятия «самоуправление» оставалось неопределенным, к тому же другие параграфы уставного раздела «Порядок и дисциплина» по-прежнему провозглашали учителя дисциплинирующим центром всего, что происходило в классе. Устав требовал демонстрации уважения к учителю и беспрекословного подчинения ему, особо отмечая, что ученики не должны оспаривать справедливость налагаемых на них наказаний 967 .

Содержание понятия «самоуправление» прояснилось несколько лет спустя, когда в 1935 году Королевский совет по вопросам образования выпустил методическое пособие по организации учебных занятий в гимназиях страны. В этом документе кратко обсуждались и вопросы самоуправления. Допускалось более широкое участие учащихся в поддержании порядка: им поручали наблюдение за другими учениками на переменах и во время утренней молитвы. Пособие указывало, что школьники могут самостоятельно поддерживать порядок в библиотеке, на спортплощадке, в столовой или на велосипедной стоянке. Наконец, что особенно существенно для данного исследования, пособие упоминало о возможности «более основательной организации» самоуправления в виде «дисциплинарного совета», «ученического совета» или «дисциплинарного комитета». Таким организациям могли быть поручены «и задачи наиболее ответственного нравственного характера, включая, например, борьбу с нецензурной бранью в ученической среде и участие в поддержании дисциплины». Пособие явно пыталось усилить позиции школьного самоуправления, оговаривая в то же время, что изменения должны быть медленными и постепенными 968 . Девятью годами позже авторы правительственного отчета утверждали, что реальное воздействие идей самоуправления в этот период было ограниченным 969 .

Все же появилось некоторое число школ, проявивших интерес к этому новому методу и начавших экспериментировать с ним. В последнем выпуске педагогического журнала за 1937 год была напечатана статья, в которой подробно рассматривалась проблема самоуправления и анализировалась распространенность этого метода в шведских гимназиях. Описание опыта учительского и ученического самоуправления занимало в статье более восьми страниц. Журнал связался с восемью гимназиями, сообщившими в своих годовых отчетах о применении самоуправления. В изложении журнала ситуация выглядела достаточно неоднородной. Часть учителей и учеников в этих учебных заведениях поддерживала самоуправление, в то время как многие другие были настроены скептически. Так, в одной гимназии был создан ученический дисциплинарный комитет, который, однако, столкнулся с сильным сопротивлением других учащихся и в результате был вынужден самораспуститься. В другой аналогичная организация, названная «комитетом доверия», также столкнулась с сопротивлением, когда дело дошло до применения конкретных дисциплинарных мер. Директор гимназии рассчитывал, что комитет доверия будет заниматься такими вопросами, как кражи, списывание и ссоры учащихся, но эксперимент провалился, потому что влияние входивших в комитет учеников было, очевидно, слишком мало.

В том же журнале приводились и свидетельства успеха, достигнутого некоторыми школами. В одной из гимназий учащиеся заявили, что самоуправление способствовало более сознательному отношению учеников, не входивших в органы самоуправления, к соблюдению правил школьного распорядка. В частности, это касалось запрета на приготовление домашнего задания на переменах. Один ученик рассказывал: «Теперь никто не возмущается, если дежурный запрещает ему учить домашнее задание на перемене» 970 .