Чтение онлайн

Важным моментом программы является приобретение субъектами «опыта опосредованного обучения» (mediated learning). Имеется в виду опыт, получаемый учеником при обучении в процессе общения с преподавателем, который выступает посредником, или медиатором этого процесса. По мнению Фейерштейна, в хорошей семейной среде ребенок получает богатый опыт опосредованного обучения. Однако в том случае, если ребенок лишен такой стимулирующей семьи (а это как раз те люди, для которых предназначена программа инструментального обогащения), ему необходимо пополнить этот опыт.

Как самим Фейерштейном, так и другими исследователями предпринималось несколько попыток оценить программу инструментального обогащения. Типичные результаты сообщает Шейер (Shayer, 1987). Им было проведено сравнение двух классов из британской школы для детей, входивших по тестам достижений (чтение, математика и т. д.) в нижние 5 % распределения.

Оба класса были подвергнуты предварительному тестированию, когда школьникам было примерно по 12 лет. Затем в течение почти 2 лет с одним классом по 3 раза в неделю проводились занятия по программе инструментального обогащения. С другим классом учительница проводила дополнительные занятия по своим собственным программам с той же интенсивностью. После завершения программ оба класса были подвергнуты повторному тестированию.

Тестирование состояло из батареи пиажеанских тестов, теста первичных ментальных способностей Терстона, а также теста чтения и математики.

Основные результаты представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1. Исследования эффективности программы «Инструментальное обогащение» (Shayer, 1987)

Примечание: Жирным начертанием обозначено значимое преимущество экспериментальной группы над контрольной, курсивом – Значимое преимущество контрольной группы над экспериментальной.

Из таблицы видно, что экспериментальная группа значимо превзошла контрольную по 3 оценкам из 13. По одной оценке контрольная группа показала значимо более высокий результат, чем экспериментальная. Уже этот результат не выглядит очень внушительным. Однако дальнейший анализ выявляет дополнительные проблемы.

Дело в том, что примененные в этом исследовании тестовые методики явно интерферируют с развивающими заданиями программы инструментального обогащения. Так, например, в программе Фейерштейна есть задания, созданные на базе теста Равена. Конечно, речь не идет о сходстве один к одному, но понятно, что при практике в решении матриц равеновского типа должно происходить неадекватное искажение показателей теста Равена, что собственно и наблюдал Шейер.

Таким образом, развивающий результат, показанный по тесту Равена, можно признать исследовательским артефактом (Huteau, 1992; Loarer, 1992; Loarer, Chartier, Huteau, Lautrey, 1995). Аналогичные сомнения могут быть высказаны относительно пиажеанской батареи. Различия с контрольной группой остаются, следовательно, по двум тестам, причем в одном – они в пользу экспериментальной группы, а в другом – контрольной. Все это заставляет признать какое-либо развивающее значение программы инструментального обогащения не доказанным в исследовании Шейера.

Можно подвести первые итоги нашего анализа. Результат самой по себе умственной тренировки и изменения программ обучения неубедителен. Создается впечатление, что эффект достигается благодаря не столько развивающим системам, сколько талантам людей, применяющих эти системы.

Может быть, однако, проблема заключается в том, что система инструментального обогащения применяется к взрослым людям, в то время как сензитивный возраст значительно ниже? В самом деле, можно привести разнообразные аргументы, как умозрительные, так и эмпирические, в пользу того, что попытки развития интеллекта могут быть тем эффективнее, чем раньше они начинаются.

Так, аргумент в пользу особой эффективности ранних воздействий дают исследования разлученных близнецов. В ряде из них показано, что у близнецов, разлученных после шестимесячного возраста, корреляции показателей интеллектуальных способностей намного выше, чем у тех, кто был разлучен до 6 месяцев (Bouchard, 1983; Taylor, 1980). Эти показатели в разных исследованиях составляют соответственно 0,74 и 0,34; 0,75 и 0,58.

Также показано, что благоприятное влияние новой семьи на приемных детей проявляется особенно явно в том случае, если усыновление происходит рано. В исследовании афро-американских детей, принятых в белые семьи с высоким экономическим и образовательным статусом, средний КИ составил 110,4 для тех, кто был принят в возрасте до года, и лишь 93,2 для тех, кто был принят после года (Scarr, Weinberg, 1977). Другими словами, разница между первым и вторым случаем превысила целое стандартное отклонение!

Тем не менее традиционное воззрение в психологии состоит в скептическом отношении к попыткам раннего развития и связано с работами А. Гезелла, который между 1925 и 1945 гг. провел ряд важных исследований. В одном из наиболее известных из них Гезелл и Томпсон (Gesell, Thompson, 1929) обучали одну из девочек-близнецов в возрасте чуть меньше года подниматься по ступеням лестницы.

Обучение длилось 6 недель и включало одно 20-минутное занятие в день. Основной вывод авторов состоял в том, что, хотя эти занятия и дали существенное преимущество девочке, получавшей тренировку, это преимущество исчезло, когда второй ребенок позднее прошел всего лишь двухнедельное обучение. Гезелл заключил, что обучение должно происходить в свое время – тогда ребенок освоит навыки с меньшим трудом и быстрее.

Более поздние исследователи, правда, были склонны по-другому интерпретировать результаты Гезелла. Так, В. Фаулер нашел, просмотрев публикации Гезелла, что все-таки девочка, получившая обучение первой, сохранила позднее некоторые преимущества по отношению ко второй, а в подростковом возрасте превосходила ее в беге, ходьбе, танцах, а также даже в произношении, словаре и конструкции предложений. Все же установление причинной связи между обучением ходьбе по лестнице в годовалом возрасте и конструкцией предложений у подростка выглядит весьма сомнительным.

Другое известное исследование провела в 1930-х годах М. Мак-Гроу (McGraw, 1935). Она обучала различным физическим навыкам мальчика по имени Джонни с шестимесячного возраста до 2 лет. Его близнец по имени Джимми получил обучение в течение лишь 3 месяцев, причем с возраста 22 месяца. Эффект обучения оказался очень большим и проявлялся даже в возрасте 22 лет, когда выполнение нескольких физических заданий близнецами было записано на пленку.

С 1980-х годов появились данные исследований Фаулера и его группы, демонстрирующие эффект раннего развития. Способы стимуляции речевого развития детей, которым Фаулер с сотрудниками обучали родителей, фактически не содержали каких-либо особых методов, в корне отличающихся от того, как обычно ведут себя родители с детьми. Эти способы требовали от родителей лишь большей последовательности действий, вложения большего времени и более раннего начала.

Приведем описание некоторых методов Фаулера. В возрасте 3–4 месяцев рекомендуется начинать обучение называнию предметов. При этом необходимо соблюдать несколько правил. Называть нужно в то время, когда внимание ребенка привлечено к предмету, который называется. В процессе называния следует стимулировать действия ребенка с этим предметом. Поскольку внимание ребенка в столь юном возрасте весьма непродолжительно, сеансы называния тоже должны быть кратковременными (2–5 минут). Взрослому необходимо соотносить действия с индивидуальными особенностями ребенка, например, его скоростными характеристиками.