Чтение онлайн

Необходимо, следовательно, понять отношение основных свойств личности к одаренности. Для этого необходимо проанализировать, с одной стороны, участие различных свойств в творческом таланте, а с другой – возможность корректировки этих свойств или, наоборот, необходимость считаться с ними при определении оптимального рода занятий.

В части 1 констатировалось, что роль интеллекта в структуре одаренности и таланта первостепенна. При этом оказывается, что для предсказания профессионального успеха важен именно генеральный фактор, а не интеллектуальные способности, относящиеся к более низким слоям иерархической модели, таким как Слой II или тем более Слой I в терминологии Кэрролла (Gottfredson, 1986).

Такие данные, однако, можно объяснить не тем, что специальные способности вообще не играют никакой роли, а тем, что профессионалы внутри одной и той же области деятельности вырабатывают индивидуальные стили, которые опираются на разные способности. Например, приблизительно одного и того же уровня игры в шахматы можно достичь путем опоры на расчет вариантов и комбинационное зрение, понимание логики позиции, хорошее знание дебютной теории и т. д. При этом возможно, что каждая из этих сильных сторон шахматиста опирается на свой круг способностей – например, рабочую память, кристаллизованный интеллект, обучаемость и т. д. Тогда не приходится ожидать, что достижения шахматистов в целом связаны, например, с кристаллизованным интеллектом. На эту способность в своих достижениях могут опираться некоторые игроки, в то время как другие могут пользоваться в соответствии со своими индивидуальными стилями игры другими достоинствами своей когнитивной системы.

Такое положение дел нельзя ухватить традиционным методом коррелирования достижений со способностями. Однако, если оно существует в действительности, им диктуется стратегия работы с одаренностью, при которой выявление и учет специальных интеллектуальных способностей, наряду с общими, имеет первостепенное значение.

Большая доля дисперсии, объясняемой генеральным фактором интеллекта, означает, что человек А, существенно превосходящий человека В по общему уровню интеллекта, со значительной вероятностью будет превосходить его по всем заданиям интеллектуальных тестов – текучим, кристаллизованным, вербальным, пространственным, числовым, скоростным, рабочей памяти и т. д. Однако в случае близости показателей общего интеллекта у двух субъектов возможно преимущество одного в некоторых способностях (например, пространственных) при превосходстве другого в иных (например, вербальных).

Последнее особенно характерно для людей с высоким уровнем интеллекта. Спирмен предложил так называемый «закон убывающей отдачи» (SLODR – Spearman’s low of diminishing return). В соответствии с этим законом, справедливость которого, впрочем, хотя и подтверждается в большинстве исследований, но продолжает обсуждаться, процент дисперсии, объясняемой генеральным фактором, с повышением интеллекта уменьшается. Другими словами, у наиболее одаренных в интеллектуальном отношении людей наиболее велики различия по отдельным параметрам интеллектуальных способностей, для них характерна, как выражался Дружинин, «пила достижений» (Дружинин, 2002).

Из сказанного можно сделать выводы как в плане дальнейшей исследовательской работы, так и практики. Необходимо исследовать роль специальных способностей в творческих достижениях более тонкими методами, чем лобовые корреляции. Необходимо учитывать индивидуальный стиль, с помощью которого профессионал добивается успеха, и рассматривать его как промежуточную переменную между способностями и достижениями.

Другой центральный вопрос состоит в том, в какой степени интеллект может быть развит при помощи систем, созданных психологами на сегодняшний день. Ниже будут рассмотрены системы когнитивного обучения, предназначенные в основном для взрослых людей, а также системы раннего развития.

Создание систем, позволяющих не только обучать людей знаниям, умениям или навыкам, но и развивать их способности к мышлению или творчеству, является давней мечтой психологов. Более того, существует много систем, которые часто противоречат друг другу по принципам своего построения, но утверждают, что цель ускорения интеллектуального развития ими достигнута. Ряд этих систем носят откровенно шарлатанский характер и принадлежат людям, не имеющим ничего общего с научной психологией.

Другие же системы вполне респектабельны, признаются официальными органами развитых стран, являются весьма успешными коммерческими предприятиями, однако во многих случаях их авторы мало заботятся об объективной проверке их результатов. Так, система «Инструментальное обогащение» Р. Фейерштейна, разработанная в Израиле, уже более десяти лет назад была закуплена Министерством образования Франции для обучения взрослых людей с низкими уровнями когнитивного развития. Однако действенность даже этой системы, как будет видно из дальнейшего, не является безусловно доказанной.

Разработка систем когнитивного обучения, т. е. методов развития когнитивных функций у детей и взрослых, является весьма востребованным делом психологов. Развитие современных, требующих высококвалифицированного труда форм производства в развитых странах приводит к тому, что число людей, способных справляться с достаточно сложной интеллектуальной деятельностью, оказывается ниже потребности (Лоарер, Юто, 1997). Другой связанной проблемой явилось интеллектуальное неравенство между различными социальными и расовыми слоями обществ в таких государствах, как, например, США.

Все эти проблемы привели к достаточно широкому государственному развертыванию программ когнитивного развития, направленных на нуждающиеся в поддержке слои населения. Примером может служить программа Head start, разработанная в США для детей из бедных семей (disadvantaged children), эффективность которой, однако, была признана неудовлетворительной.

Вряд ли вообще о какой-то из существующих программ можно с уверенностью сказать, что ее результаты безусловно значительны. Либо по этому поводу сообщаются не вполне однозначные данные, либо надежных данных вообще не существует. Дело в том, что многие создатели программ когнитивного обучения не заинтересованы в осуществлении их независимой и объективной проверки.

Мы более подробно рассмотрим наиболее известную из существующих программ. Она была разработана в Израиле Фейерштейном.

В начале своей научной карьеры в конце 1950-х годов Фейерштейн провел год в Женеве в Центре генетической эпистемологии у Пиаже. Судя по позднейшим работам, однако, наибольшее влияние на Фейерштейна оказал не сам Пиаже, а его ученик А. Ре. Именно созданные изобретательным Ре тестовые материалы легли в основу первой разработки Фейерштейна – модели интерактивного тестирования, названной им «Метод оценки потенциала обучения» (LPAD – Learning Potential Assessment Device). Впрочем, в этой модели присутствуют и другие теоретические мотивы – работы Фейерштейна отличаются общепризнанной эклектичностью [27] .

Другим важным понятием для него является зона ближайшего развития Выготского. В модели тестирования по Фейерштейну интервьюер обращает внимание ребенка на промахи и ошибки. Разница между собственным результатом ребенка по тесту и результатом, полученным при поддержке интервьюера, оценивается как зона ближайшего развития. Кроме того, оцениваются когнитивные сферы, которые оказываются сильными и слабыми сторонами ребенка.

Дальнейший ход работы привел Фейерштейна к созданию программы» Инструментальное обогащение» (IE – Instrumental Enrichment), которая направлена на развитие когнитивной сферы. Программа рассчитана на подростков, начиная с 12–14 лет, и взрослых, обладающих пониженным исходным уровнем когнитивного развития. Программа должна применяться в течение 2 лет по 5 одночасовых занятий в неделю, хотя иногда интенсивность занятий уменьшается до 3 раз в неделю.