Чтение онлайн

Обучение должно быть скорее игрой, чем работой. Очень хорошо, если оно происходит в ответ на инициативу ребенка. При этом взрослый должен соблюдать очередность, учитывать паузы ребенка.

Фаулер рекомендует обязательно использовать только одно слово для обозначения одного предмета. Не следует, например, по поводу морковки говорить то морковка, то овощ, то пища и т. п. Не нужно также применять производные формы (падежи, лица и т. д.).

Несмотря на простоту рекомендаций, среднесрочные результаты воздействия оказались весьма заметными.

Фаулер с соавторами работали с группой из 15 пятимесячных детей, родители которых принадлежали к разным слоям общества: некоторые относились к среднему классу, другие не имели хорошего образования; было даже несколько италоговорящих семей, в которых родители фактически не умели читать по-английски (Fowler et al., 1983).

За 6 месяцев занятий коэффициент речевого развития, оцененный по тесту Гриффитса, поднялся со 101 до 139 баллов. Средний возраст появления всех местоимений у этих детей составил 18 месяцев, в то время как нормой считается 23 месяца и 29 – для самоотсылочных местоимений (я, мы). Множественное число у детей экспериментальной группы появилось в 24 месяца вместо 34 по норме.

Эффект улучшения речевого развития оказался длительным практически во всех семьях среднего класса и наблюдался при заключительном тестировании детей экспериментальной группы в возрасте 5 лет. В менее образованных семьях, однако, наблюдалась тенденция регресса детей к среднему уровню развития, хотя и в 5 лет они показали результаты существенно выше среднего.

К аналогичным результатам привело схожее по дизайну исследование Вайтхерста и его коллег с более старшими детьми (Whitehurst et al., 1988). В нем участвовали 30 детей в возрасте от 21 до 35 месяцев и их родители, представители среднего класса.

Родители обучались трем принципам активизации речевого развития ребенка при чтении книг с картинками. Во-первых, детей стимулировали говорить о содержании картинок, а не просто слушать и смотреть. Для этого родители должны были задавать вопросы типа «Что?» или «Кто?», а не те, на которые возможен ответ «да» или «нет». Во-вторых, родители должны были давать максимально активную обратную связь: развивать ответы детей или демонстрировать альтернативные возможности. В-третьих, родителей просили постепенно изменять и усложнять способ взаимодействия с ребенком. Так, вначале следует убедиться, что ребенок умеет называть изображенные в книге предметы, а затем задавать вопросы о свойствах предметов или отношениях персонажей.

Все занятия родителей с детьми по чтению книг с картинками записывались на пленку, так чтобы исследователи могли проверить степень выполнения родителями инструкций. Также была создана контрольная группа, в которой родители осуществляли такие же сеансы чтения книг с картинками, но не получали специальных инструкций от психологов. Занятия продолжались в течение 1 месяца, после чего речевое развитие ребенка оценивалось по 3 тестам.

Для выявления отсроченных эффектов обучения повторное тестирование проводилось через 9 месяцев после окончания занятий. Результаты свидетельствуют о серьезном влиянии занятий. Первое тестирование показало преимущество экспериментальной группы над контрольной по всем трем тестам, правда, по одному из тестов разница не была статистически значимой. Эффект сохранялся и при отсроченном тестировании.

Однако менее оптимистическая картина открывается при рассмотрении эффектов от этих программ в еще более долгосрочном плане – результатов у молодых взрослых, прошедших эти программы в младенчестве. Как показывают результаты тестирования лиц, прошедших в раннем детстве обучение по программе Фаулера, и контрольной группы, в молодом взрослом возрасте эффект от программ испаряется (Fowler et al., 2006). Это, конечно, не отрицает, что программы Фаулера могут быть весьма полезны – они помогают детям на каком-то этапе вырваться вперед, лучше и легче учиться. Дело в другом – изменение конечных показателей интеллекта под их воздействием не зафиксировано.

Можно констатировать, что интеллект остается индивидуальным свойством, которое трудно поддается развитию под воздействием тех методов, которые психологи сумели разработать. Это, конечно, не означает, что среда вообще не влияет на развитие интеллекта. Ниже будут обсуждены те факторы естественной среды, которые могут оказывать на развитие способностей реальное влияние. Потенциал развития способностей людей в современном мире отнюдь не исчерпан. Средовая доля дисперсии интеллекта достаточно велика, чтобы при улучшении условий среды на 1–1,5 стандартных отклонения интеллект вырос на 9–12 баллов, что является достаточно серьезной величиной.

Однако разработанные психологами методы не оказываются в должной мере эффективными. Тренировка в решении задач, на которой эти методы в основном покоятся, сама по себе не приводит к повышению способностей. К повышению способностей приводят факторы среды, способствующие открытости, заинтересованности и активности принятия ситуаций познания мира. Выработка технологичных систем, позволяющих развивать способности детей, составляет дело будущего, а сегодня приходится констатировать недостаточную обоснованность предлагаемых решений.

Эти итоги подводят к тому, что в стратегии развития одаренности пока нельзя делать ставку на повышение способностей. К счастью, одаренные дети и подростки – это те, кому и так хватает способностей для достижения очень высоких результатов. При этом способности отнюдь не всегда преобразуются в достижения. Вернемся к рисунку 1.1, на котором показано, что способности являются необходимым, но не достаточным условием достижений. Если без высоких способностей высокие достижения невозможны, то высокие способности могут и не превратиться в высокие достижения.

Представляется поэтому, что основная цель работы с одаренной молодежью заключается не в повышении способностей (и так очень высоких), а в помощи по их реализации в достижениях. Достижения же в современном мире синонимичны достижениям профессиональным, следовательно, стратегия образования одаренного ребенка и подростка должна быть направлена на помощь в достижении в будущем высокой профессиональной самореализации. Эта помощь, однако, не должна пониматься как раннее овладение каким-либо профессиональным предметом, поскольку творческая профессиональная самореализация предполагает многое, что выходит за рамки простых знаний и навыков.

В отношении исследования личностных черт можно провести параллели с исследованиями интеллекта. В сфере черт личности, как и интеллекта, существует область исследования структуры. Наиболее принятой на сегодняшней день является пятифакторная концепция, хотя есть и исследования, показывающие наличие генерального фактора личности, впрочем, намного менее выраженного, чем в интеллекте. Как и интеллект, личностные черты, например, из числа «Большой пятерки» имеют высокую генетическую обусловленность.